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Processo : 2017/2002(INI)
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Ciclo relativo ao documento : A8-0276/2017

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A8-0276/2017

Debates :

PV 14/09/2017 - 3
CRE 14/09/2017 - 3

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Declarações de voto

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P8_TA(2017)0360

Textos aprovados
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Quinta-feira, 14 de Setembro de 2017 - Estrasburgo Edição definitiva
Nova Agenda de Competências para a Europa
P8_TA(2017)0360A8-0276/2017

Resolução do Parlamento Europeu, de 14 de setembro de 2017, sobre a Nova Agenda de Competências para a Europa (2017/2002(INI))

O Parlamento Europeu,

–  Tendo em conta os artigos 165.º e 166.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia (TFUE),

–  Tendo em conta a Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia, nomeadamente os seus artigos 14.º e 15.º,

–  Tendo em conta a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pela UE em 2010,

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 12 de maio de 2009, sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação («EF 2020»)(1),

–  Tendo em conta a resolução do Parlamento Europeu, de 6 de Julho de 2010, sobre a promoção do acesso dos jovens ao mercado de trabalho e o reforço do estatuto de formando, estagiário e aprendiz(2),

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 19 de dezembro de 2016, sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos(3),

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 15 de fevereiro de 2016, sobre a integração dos desempregados de longa duração no mercado de trabalho(4),

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 20 de maio de 2014, sobre uma formação de professores eficaz,

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 20 de maio de 2014, sobre a garantia da qualidade como forma de apoiar o ensino e a formação,

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 22 de abril de 2013, relativa ao estabelecimento de uma Garantia para a Juventude(5),

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 20 de dezembro de 2012, sobre a validação da aprendizagem não formal e informal(6),

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 28 de junho de 2011, sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce(7),

–  Tendo em conta a resolução do Conselho, de 28 de novembro de 2011, sobre uma agenda renovada no domínio da educação de adultos(8),

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 15 de junho de 2011, sobre educação pré-escolar e cuidados para a infância: proporcionar a todas as crianças as melhores oportunidades para o mundo de amanhã,

–  Tendo em conta a resolução do Conselho, de 15 de novembro de 2007, sobre novas competências para novos empregos(9),

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho sobre a redução do abandono escolar precoce e a promoção do sucesso escolar(10),

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 17 de fevereiro de 2013, sobre o investimento na educação e na formação – Uma resposta à Comunicação Repensar a Educação: Investir nas competências para obter melhores resultados socioeconómicos e à Análise Anual do Crescimento de 2013(11),

–  Tendo em conta a recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, relativa à instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida(12)(QEQ‑ALV),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 13 de setembro de 2016, sobre a criação de condições no mercado de trabalho favoráveis à conciliação entre a vida familiar e a vida profissional(13),

–  Tendo em conta as referências às competências digitais constantes da Comunicação da Comissão, de 19 de abril de 2016, intitulada «Digitalização da Indústria Europeia – Usufruir de todos os benefícios do Mercado Único Digital» (COM(2016)0180),

–  Tendo em conta a comunicação do Conselho, de 20 de novembro de 2012, intitulada «Repensar a educação - Investir nas competências para melhores resultados socioeconómicos» (COM(2012)0669),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 12 de abril de 2016, sobre Erasmus+ e outros instrumentos para fomentar a mobilidade no ensino e na formação profissionais – uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida(14),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 19 de janeiro de 2016, sobre as políticas em matéria de competências para combater o desemprego dos jovens(15),

–  Tendo em conta a sua resolução, 8 de julho de 2015, sobre a Iniciativa Emprego Verde: Explorar o potencial de criação de emprego da economia verde(16),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 8 de setembro de 2015, sobre a promoção do empreendedorismo jovem através da educação e da formação(17),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 10 de setembro de 2015, sobre a criação de um mercado de trabalho da UE competitivo para o século XXI: a adequação das competências e das qualificações à procura e às oportunidades de emprego, como forma de recuperar da crise(18),

–  Tendo em conta as Conclusões do Conselho sobre Pacto Europeu para a Igualdade entre Homens e Mulheres (2011-2020)(19),

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho sobre o papel da educação pré-escolar e do ensino básico no fomento da criatividade, da inovação e da competência digital,

–  Tendo em conta o projeto das conclusões do Conselho, de 20 de fevereiro de 2017, sobre Melhorar as competências das mulheres e dos homens no mercado de trabalho da UE(20),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 19 de janeiro de 2016, sobre o papel do diálogo intercultural, da diversidade cultural e da educação na promoção dos valores fundamentais da UE(21),

–  Tendo em conta o Guia da Europa Social sobre «Economia Social e Empresas Sociais»(22) da Comissão, de março de 2013,

–  Tendo em conta a Agenda do Trabalho Digno da Organização Internacional do Trabalho (OIT),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 25 de novembro de 2015, sobre o quadro estratégico da UE para a saúde e segurança no trabalho 2014-2020(23),

–  Tendo em conta o parecer do CESE, de 22 de fevereiro de 2017, sobre a «Nova Agenda de Competências» (SOC/546),

–  Tendo em conta o artigo 52.º do seu Regimento,

–  Tendo em conta as deliberações conjuntas da Comissão do Emprego e dos Assuntos Sociais e da Comissão da Cultura e da Educação, nos termos do artigo 55.º do Regimento,

–  Tendo em conta o relatório da Comissão do Emprego e dos Assuntos Sociais e da Comissão da Cultura e da Educação e o parecer da Comissão do Mercado Interno e da Proteção dos Consumidores (A8-0276/2017),

A.  Considerando que a Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia consagra o direito de acesso à formação profissional e à aprendizagem ao longo da vida;

B.  Considerando que as competências têm uma importância estratégica para a empregabilidade, o crescimento, a inovação e a coesão social, que o nível de complexidade do emprego está a aumentar em todos os setores e profissões e que existe uma inflação na procura relativa de competências, mesmo em termos de empregos pouco qualificados;

C.  Considerando que a prosperidade e a garantia das nossas conquistas sociais se baseiam unicamente nas capacidades e no saber-fazer das nossas sociedades;

D.  Considerando que a população pouco qualificada enfrenta um risco acrescido de desemprego e exclusão social;

E.  Considerando que os países com as mais elevadas taxas de adultos com baixa proficiência em competências de base e competências digitais apresentam níveis mais baixos de produtividade laboral e, em última análise, perspetivas menos otimistas de crescimento e competitividade;

F.  Considerando que o Parlamento Europeu partilha e apoia os esforços da Comissão no sentido de investir no capital humano como recurso essencial para a competitividade da UE e que a qualidade dos professores constitui um pré-requisito para a qualidade da educação;

G.  Considerando que muitos empregos pouco qualificados exigem agora uma maior literacia, numeracia e outras competências básicas e que mesmo os empregos pouco qualificados no setor dos serviços exigem cada vez mais tarefas não rotineiras exigentes(24);

H.  Considerando que, segundo o último estudo do Programa de Avaliação Internacional das Competências dos Adultos (PIAAC), realizado pela Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos (OCDE), cerca de 70 milhões de europeus adultos não têm competências básicas como a compreensão escrita, a expressão escrita e a numeracia, o que os limita grandemente na possibilidade de encontrarem um emprego digno e um nível de vida adequado;

I.  Considerando que, em 2025, 49% de todas as ofertas de emprego (incluindo novas e de substituição) na UE exigirão qualificações de alto nível, 40% qualificações de nível médio, enquanto apenas 11% exigirão qualificações de baixo nível ou nenhumas(25);

J.  Considerando que alargar o acesso à educação ao longo da vida pode criar novas possibilidades para a inclusão ativa e uma participação social reforçada, em especial para os menos qualificados, os desempregados, as pessoas com necessidades especiais, os mais idosos e os migrantes;

K.  Considerando que os Estados-Membros devem encontrar formas de proteger ou promover investimentos a mais longo prazo no domínio da educação, da investigação, da inovação, da energia e da ação climática e investir na modernização dos sistemas de ensino e formação, incluindo a aprendizagem ao longo da vida;

L.  Considerando que a UE é a plataforma mais bem posicionada para partilhar boas práticas e apoiar a aprendizagem mútua entre os Estados-Membros;

M.  Considerando que os artigos 165.º e 166.º do TFUE atribuem aos Estados-Membros a responsabilidade pela educação em geral, incluindo o ensino superior e a formação profissional;

N.  Considerando que a cooperação ao nível da UE em matéria de educação é um processo de caráter voluntário, o que constitui uma diferença fundamental entre o setor da educação e o setor do emprego, mais forte a nível comunitário;

O.  Considerando que as aptidões e competências são indissociáveis e, por conseguinte, a relação entre estas deve ser reforçada na Nova Agenda de Competências;

P.  Considerando que o desenvolvimento dos setores orientados para o futuro tem um papel determinante nos tipos de competências necessárias;

Q.  Considerando que um inquérito europeu de competências e empregos revelou que cerca de 45% dos trabalhadores adultos da UE consideram que as suas competências podem ser melhor desenvolvidas ou utilizadas no trabalho;

R.  Considerando que, segundo a OIT, entre 25 % e 45 % da mão de obra europeia tem falta ou excesso de qualificações para as funções que exerce; que esta situação resulta em grande medida das rápidas alterações verificadas na estrutura das economias dos Estados-Membros;

S.  Considerando que a inadequação de competências constitui um fenómeno preocupante que afeta indivíduos e empresas, criando lacunas e escassez de competências, e é uma das causas para o desemprego(26); que 26 % dos trabalhadores adultos da UE carecem das competências necessárias para o posto de trabalho que ocupam;

T.  Considerando que mais de 30 % dos jovens altamente qualificados ocupam postos de trabalho que não correspondem às suas competências e aspirações, enquanto 40 % dos empregadores europeus admitem ter dificuldade em encontrar pessoas com as competências adequadas para que as empresas possam crescer e inovar;

U.  Considerando que, atualmente, quase 23% da população com idade entre os 20 e os 64 anos possui uma formação insuficiente (pré‑primária, primária ou ensino secundário inferior); considerando que as pessoas com poucas qualificações têm menos oportunidades de emprego, são mais vulneráveis ao trabalho precário e duas vezes mais suscetíveis do que os trabalhadores qualificados de passar por situações de desemprego de longa duração(27);

V.  Considerando que as pessoas com poucas qualificações não só têm menos oportunidades de trabalho, como também são mais vulneráveis ao desemprego de longa duração e têm mais dificuldades no acesso a serviços e a participar plenamente na sociedade;

W.  Considerando que, frequentemente, as pessoas possuem competências que não são identificadas, exploradas ou devidamente reconhecidas; considerando que as competências adquiridas fora de estruturas formais, através da experiência de trabalho, voluntariado, participação cívica ou outras experiências pertinentes, não são necessariamente registadas numa qualificação ou documentadas e, deste modo, são desvalorizadas;

X.  Considerando que as indústrias culturais e criativas (ICC) contribuem para o bem-estar social, a inovação, o emprego e promovem o desenvolvimento económico da UE, ao mesmo tempo que empregam mais de 12 milhões de pessoas na UE, o que representa 7,5 % de todas as pessoas empregadas em toda a economia, e contribuem para a economia com 5,3 % do Valor Acrescentado Bruto (VAB) total da UE e ainda com 4 % do Produto Interno Bruto (PIB) nominal da UE gerado pelas indústrias de ponta(28);

Y.  Considerando que a igualdade entre mulheres e homens é um princípio fundamental da UE consagrado nos Tratados e um dos objetivos e das tarefas da União; considerando que a integração do princípio da igualdade entre mulheres e homens em todas as suas atividades, tais como o acesso ao ensino e à formação, constitui uma das missões específicas da União;

Z.  Considerando que, a nível da UE, os NEET (jovens que não trabalham, não estudam e não seguem uma formação) são considerados um dos grupos mais vulneráveis no contexto do desemprego dos jovens; considerando que as mulheres são, em média, 1,4 vezes(29) mais suscetíveis de se tornarem NEET do que os homens, acentuando as questões de discriminação em razão do género e de igualdade desde muito cedo;

AA.  Considerando que as competências sociais e emocionais, em conjunto com as competências cognitivas, são importantes para o bem-estar e o êxito individuais;

AB.  Considerando que o acesso a uma educação de qualidade nos domínios formal, informal e não formal e a oportunidades de aprendizagem e de formação deve ser um direito de todos, em todas as fases da vida, para que possam adquirir competências transversais como a numeracia, a literacia digital e mediática e o pensamento crítico, bem como competências sociais, proficiência em línguas estrangeiras e outras competências necessárias para a vida; considerando que, neste contexto, é necessário prever a possibilidade de os trabalhadores dedicarem tempo ao desenvolvimento pessoal e ao enriquecimento de competências no âmbito da aprendizagem ao longo da vida;

AC.  Considerando que é essencial que as competências visem não só aumentar a empregabilidade, mas também reforçar a capacidade de participação cívica e o apreço pelos valores democráticos e a tolerância, sobretudo como um instrumento para prevenir a radicalização e a intolerância de qualquer tipo;

AD.  Considerando que, num mundo em rápida mudança, mais globalizado e digitalizado, as competências transversais e transferíveis, tais como as competências sociais, interculturais, digitais, de resolução de problemas, de empreendedorismo e de pensamento criativo, são fundamentais;

AE.  Considerando que a transformação digital ainda se encontra em curso e que as necessidades do mercado de trabalho e da sociedade estão constantemente a evoluir;

AF.  Considerando que a capacitação digital e a autoconfiança constituem um pré-requisito fundamental para construir sociedades fortes e apoiar a unidade e a integração na UE;

AG.  Considerando que, hoje em dia, os nossos sistemas de educação e formação enfrentam uma transformação digital considerável, que afeta os processos de ensino e aprendizagem; que o fornecimento de competências digitais é essencial para assegurar que a mão de obra está preparada para as mudanças tecnológicas, atuais e futuras;

AH.  Considerando que, apesar do aumento recente no número de pessoas que frequentam o ensino ou formação digital na UE, ainda existe muito a fazer para alinhar a economia europeia pela nova era digital e colmatar o fosso entre o número de pessoas que procuram emprego e o número de vagas;

AI.  Considerando que é preciso integrar as novas transformações digitais nos sistemas educativos, a fim de continuar a ajudar as pessoas a tornarem-se críticas, confiantes e independentes; considerando, no entanto, que tal deve ser feito de modo simbiótico com as disciplinas já ensinadas;

AJ.  Considerando que uma Agenda de Competências concebida a pensar no futuro deve fazer parte de uma reflexão mais alargada sobre a literacia profissional no contexto da digitalização e robotização crescentes das sociedades europeias;

AK.  Considerando que as competências transversais, como as competências sociais e cívicas e a educação para a cidadania, merecem particular destaque, a par das competências linguísticas, digitais e empresariais;

AL.  Considerando que as competências de empreendedorismo têm de ser entendidas num contexto mais lato, como a posse de espírito de iniciativa em termos de participação em ações sociais e de uma mentalidade empreendedora e que devem ter um destaque ainda maior na Nova Agenda de Competências enquanto competências para a vida, que beneficiam indivíduos na sua vida pessoal e profissional, ao mesmo tempo que beneficiam as comunidades;

AM.  Considerando que, a fim de assegurar um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo e postos de trabalho para os jovens, a proficiência em ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM) deve ser promovida na UE;

AN.  Considerando que, até 2025, se prevê um aumento de cerca de 8 % da procura de profissionais no domínio das STEM e profissionais relacionados, um valor muito mais elevado do que a previsão média de 3 % de crescimento para todas as profissões; considerando que se prevê igualmente que o emprego nos setores STEM cresça cerca de 6,5 % até 2025(30);

AO.  Considerando que a fraca imagem e a baixa atratividade do ensino e formação profissionais (EFP) associadas à baixa qualidade do EFP em alguns Estados-Membros desencorajam os alunos de seguir uma carreira em áreas e setores promissores com escassez de mão de obra;

AP.  Considerando que, quando se trata de questões relacionadas com competências, em particular a disparidade entre as competências e as oportunidades de emprego, devem ser tidos em consideração os desafios específicos enfrentados pelas zonas rurais;

AQ.  Considerando que o setor ecológico foi um dos principais criadores de postos de trabalho na Europa em termos líquidos durante a recessão e que este deve continuar a ser promovido na Nova Agenda de Competências;

AR.  Considerando que o envelhecimento da população na Europa aumenta a procura de profissionais na área dos cuidados de saúde, da assistência social e dos serviços médicos;

AS.  Considerando o papel fundamental desempenhado pelas famílias para incentivar o domínio das competências básicas por parte das crianças;

Desenvolver competências para a vida e para o emprego

1.  Congratula-se com a Comunicação da Comissão intitulada «Uma nova Agenda de Competências para a Europa – Trabalhar em conjunto para reforçar o capital humano, a empregabilidade e a competitividade», adotada em junho de 2016;

2.  Reconhece que o ensino e a formação são competências dos Estados-Membros e que a UE apenas pode apoiar, coordenar ou complementar as ações dos Estados-Membros;

3.  Considera que a UE precisa de uma mudança de paradigma no que respeita aos objetivos e ao funcionamento do setor da educação; concorda com a ênfase colocada na melhoria dos sistemas de educação e formação de acordo com o ambiente económico, tecnológico e social em rápida mutação, assegurando o direito de acesso a um ensino de qualidade em todos os níveis;

4.  Observa que, embora as necessidades de competências sejam dinâmicas, a ênfase principal do pacote de competências é a satisfação das necessidades imediatas do mercado de trabalho; salienta, neste contexto, a importância de trabalhar em estreita colaboração com o Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional (Cedefop), a fim de antecipar as necessidades de competências e desenvolver uma ferramenta pan-europeia de previsão das necessidades de competências e de aprendizagem ao longo da vida, com vista à adaptação a novas situações no mercado de trabalho e à melhoria da adaptabilidade dos indivíduos, da cidadania ativa e da inclusão social;

5.  Insta os Estados-Membros a centrarem-se não apenas nas competências da empregabilidade e na literacia, numeracia, literacia digital e mediática, mas também nas competências que são mais pertinentes para a sociedade em geral, como as competências transversais, transferíveis ou sociais (liderança, competências sociais e interculturais, gestão empresarial e educação financeira, voluntariado, proficiência em línguas estrangeiras, negociação) nos seus programas de ensino e de formação e a darem prioridade ao desenvolvimento dessas capacidades igualmente nos programas do EFP, em conjunto com a promoção do artesanato europeu;

6.  Apela para que a todos assista o direito de acesso efetivo a competências, em todas as fases da vida, para que possam adquirir competências fundamentais para o século XXI;

7.  Reconhece o valor da internacionalização da educação e o aumento do número de estudantes e profissionais que participam em programas de mobilidade; sublinha, a este respeito, o valor do programa Erasmus +;

8.  Observa, além disso, que vários estudos mostram que a mobilidade dota os indivíduos de competências profissionais específicas, bem como de uma série de competências transversais e transferíveis, como o pensamento crítico e o empreendedorismo, e proporciona-lhes melhores oportunidades de carreira; reconhece que o atual orçamento da UE destinado à mobilidade para fins de aprendizagem pode não ser suficiente para concretizar a meta de 6 % de mobilidade para fins de aprendizagem até 2020;

9.  Encoraja os Estados-Membros a aprofundarem o desenvolvimento de possibilidades de mobilidade intersectorial nas escolas em geral; salienta que a mobilidade para fins de aprendizagem no EFP necessita de mais apoio e promoção, assinalando que deverá ser dedicada especial atenção às necessidades das regiões transfronteiriças no contexto da mobilidade;

10.  Salienta que o ensino e a formação devem contribuir para o desenvolvimento pessoal e o crescimento dos jovens para que se tornem cidadãos pró-ativos e responsáveis, preparados para viver e trabalhar numa economia globalizada e avançada do ponto de vista tecnológico, fornecendo-lhes um conjunto fundamental de competências para a aprendizagem ao longo da vida, definido como uma combinação de conhecimentos, competências e atitudes necessárias para o desenvolvimento e satisfação pessoais, a cidadania ativa e o emprego;

11.  Realça que a educação e acolhimento na primeira infância de qualidade são pré‑requisitos essenciais para o desenvolvimento de competências;

12.  Reconhecendo que a responsabilidade pela educação e pela prestação de cuidados incumbe aos Estados-Membros, insta-os a melhorarem a qualidade e a alargarem o acesso à educação e acolhimento na primeira infância (EAPI) e a abordarem a falta de infraestruturas de acolhimento de crianças, oferecendo serviços de qualidade e acessíveis a todos os níveis de rendimentos, bem como a ponderarem a concessão de um acesso gratuito por parte de famílias que vivam em situação de pobreza e de exclusão social;

13.  Sublinha que a criatividade e a inovação estão a tornar-se fatores decisivos na economia da UE e devem ser integradas nas estratégias políticas nacionais e europeias;

14.  Acolhe favoravelmente o objetivo da Nova Agenda de Competências de tornar o EFP numa primeira escolha para os educandos, que seja capaz de responder à procura do mercado de trabalho e aos futuros requisitos em matéria de trabalho através da participação dos empregadores na conceção e execução dos cursos;

15.  Encoraja os Estados-Membros a irem além da promoção das «competências profissionais certas» e a centrarem-se também nos aspetos de formação mais ligados ao contexto laboral e mais práticos, que promovam o espírito empresarial, a capacidade de inovação e a criatividade e que ajudem as pessoas a pensarem de forma crítica, a compreenderem o conceito de sustentabilidade com apreço por valores como dignidade humana, liberdade, democracia, tolerância e respeito, e a participarem plenamente no processo democrático e na vida social enquanto cidadãos abertos;

16.  Entende, porém, que é necessário adotar uma abordagem holística em relação à educação e ao desenvolvimento de competências, que coloque o aluno no centro do processo, bem como assegurar investimento suficiente nas políticas de aprendizagem ao longo da vida; entende, além disso, que a educação e a formação devem ser acessíveis e comportáveis para todos e são necessários mais esforços para incluir os grupos mais vulneráveis;

17.  Incentiva os Estados-Membros a associarem de forma mais estreita a sociedade civil, os peritos e as famílias que tenham experiência da realidade no terreno à reflexão sobre as competências necessárias para a vida;

18.  Encoraja os Estados-Membros a centrarem-se também na luta contra os estereótipos de género, uma vez que as mulheres representam 60 % dos novos licenciados; salienta, no entanto, que a sua taxa de emprego continua a ser inferior à dos homens e que as mulheres estão sub-representadas em muitos setores;

19.  Encoraja os Estados‑Membros a satisfazerem melhor as necessidades em matéria de competências para o emprego no mercado de trabalho e, em particular, a implantarem aprendizagens de qualidade que ajudem as pessoas a ser flexíveis nos seus percursos educativos e, mais tarde, no mercado de trabalho;

20.  Reconhece o valor dos sistemas de ensino duais(31), mas salienta que um sistema utilizado num Estado-Membro não pode ser copiado cegamente por outro; incentiva os intercâmbios de modelos de boas práticas nos quais devem participar os parceiros sociais;

21.  Recorda, a este respeito, a necessidade de uma cooperação reforçada entre os Estados‑Membros no intuito de aprender com as melhores práticas que conduzem a menores taxas de desemprego, como as aprendizagens e a formação ao longo da vida;

22.  Chama a atenção para o papel do Cedepof, que tem como uma das suas principais missões reunir os responsáveis políticos, parceiros sociais, investigadores e profissionais, com o objetivo de promover a troca de ideias e experiências, nomeadamente através do desenvolvimento de plataformas setoriais específicas;

23.  Salienta que a cultura, a criatividade e as artes contribuem significativamente para o desenvolvimento pessoal, o emprego e o crescimento na UE, trazendo inovação, fomentando a coesão, reforçando as relações interculturais, a compreensão mútua e a preservação da identidade, cultura e valores europeus; insta a Comissão e os Estados‑Membros a reforçarem o seu apoio às ICC, a fim de libertar e explorar plenamente o seu potencial;

24.  Sublinha que o atual número de chegadas de migrantes, refugiados e requerentes de asilo à UE exige o estabelecimento de uma abordagem mais orientada para os nacionais de países terceiros, incluindo a avaliação das suas aptidões, competências e conhecimentos, que é necessário tornar visíveis, bem como a criação de um mecanismo de reconhecimento e validação de competências;

25.  Recorda que os recém-chegados trazem novas competências e conhecimentos e apela ao desenvolvimento de ferramentas que forneçam informações multilingues sobre as oportunidades disponíveis referentes a ensino formal e aprendizagem não formal e informal, formação profissional, estágios profissionais e voluntariado; considera que é importante fomentar o diálogo intercultural, a fim de facilitar aos migrantes, aos refugiados e aos requerentes de asilo a entrada no mercado de trabalho e a sua inserção na sociedade;

26.  Congratula-se com as propostas da Comissão relativas ao guia para a definição de perfis de competências dos nacionais de países terceiros e espera que sejam realizados rápidos progressos neste âmbito; recomenda que a Nova Agenda de Competências para a Europa, na sua abordagem das competências dos migrantes, seja coerente com o plano de ação sobre a integração dos nacionais de países terceiros; preconiza uma abordagem mais abrangente em relação à melhoria das competências dos migrantes, nomeadamente através do empreendedorismo social, da educação cívica e da aprendizagem informal, sublinhando que os aspetos a privilegiar não se devem circunscrever à transparência, à comparabilidade e à rápida definição de perfis de competências e qualificações dos migrantes;

27.  Defende a necessidade de uma ação coordenada, destinada a combater a fuga de cérebros, por meio da adoção de medidas adequadas tendo em vista a utilização das competências disponíveis, por forma a evitar o empobrecimento do capital humano nos diversos Estados-Membros;

28.  Recorda que investir na capacidade do ensino de hoje determinará a qualidade atual e futura do emprego, as qualificações dos trabalhadores, o bem-estar social e a participação democrática na sociedade;

29.  Exorta os Estados-Membros a enfrentar o envelhecimento da população através do desenvolvimento de competências específicas no domínio da saúde, do bem-estar e da prevenção de doenças;

O papel da educação no combate ao desemprego, à exclusão social e à pobreza

30.  Considera que a competitividade, o crescimento económico e a coesão social da UE dependem, em larga medida, dos sistemas de ensino e formação que impedem as pessoas de ficar para trás;

31.  Insiste em que a educação e a formação não sejam apenas fatores-chave para reforçar a empregabilidade mas também para promover o desenvolvimento pessoal, a inclusão e a coesão sociais e a cidadania ativa e, por conseguinte, considera que o acesso em condições de igualdade ao ensino de qualidade e um investimento adequado nas aptidões e competências são cruciais para combater a elevada taxa de desemprego e a exclusão social, especialmente entre os grupos mais vulneráveis e desfavorecidos (NEET, os desempregados de longa duração, os menos qualificados, os refugiados e as pessoas com deficiência); recorda que, neste contexto, é fundamental obter uma verdadeira previsão das necessidades de futuras competências;

32.  Lamenta com preocupação que o investimento na educação ainda esteja pouco desenvolvido e que os cortes sucessivos nos orçamentos da educação afetem maioritariamente os alunos e os adultos provenientes de um contexto socioeconómico desfavorecido;

33.  Manifesta a sua profunda preocupação pelo facto de, entre 2010 e 2014, o investimento na educação e na formação ter diminuído 2,5 % em toda a UE(32); realça que são essenciais sistemas de educação públicos e com recursos adequados para que o ensino possa desempenhar o seu papel no combate ao desemprego, à exclusão social e à pobreza;

34.  Sublinha, como afirmado pela OCDE(33), que uma população mais instruída contribui para sociedades mais democráticas e economias mais sustentáveis, menos dependentes da ajuda pública e menos vulneráveis às recessões económicas; salienta, por conseguinte, que o investimento num ensino de qualidade e na inovação não só é fundamental para combater o desemprego, a pobreza e a exclusão social, mas também para a UE competir com êxito nos mercados mundiais; insta a Comissão e os Estados-Membros a restabelecerem o investimento público para, pelo menos, níveis anteriores à crise, no ensino pré-escolar, básico e secundário para todos e, em particular, para as crianças provenientes de contextos desfavorecidos;

35.  Salienta que o acesso a oportunidades de aprendizagem e de formação deve ser um direito de todos, em todas as fases da vida, para adquirir competências transversais como a numeracia, a literacia digital e mediática, o pensamento crítico, bem como competências sociais e outras competências necessárias para a vida; considera que a Nova Agenda de Competências é um passo na direção certa, incentivando um compromisso partilhado com vista a uma visão comum sobre a importância estratégica das políticas de aprendizagem ao longo da vida;

36.  Salienta o papel desempenhado pelas associações e ONG externas tendo em vista proporcionar às crianças outras aptidões e competências sociais, como as artes ou as atividades manuais, para ajudar à integração e à melhor compreensão do seu ambiente, incutir a solidariedade na aprendizagem e na vida, bem como facilitar a aquisição das competências de aprendizagem de turmas inteiras;

37.  Recorda que as pessoas com deficiência têm necessidades especiais e, por conseguinte, necessitam de apoio adequado para a aquisição de competências; insta a Comissão e os Estados-Membros, aquando da execução da Nova Agenda de Competências, a adotarem uma abordagem inclusiva na conceção das suas políticas no domínio da educação e da formação, incluindo através de pessoal docente de apoio, bem como a tornarem a informação sobre competências, formação e opções de financiamento disponíveis e acessíveis ao maior número possível de grupos de pessoas, tendo em conta a ampla variedade de deficiências; considera que, com vista a apoiar a sua participação no mercado de trabalho, o espírito empresarial é uma opção viável para muitas pessoas com deficiência; salienta, neste contexto, a importância de melhorar as competências digitais das pessoas com deficiência, bem como o papel crucial desempenhado pela tecnologia acessível;

38.  Observa que, embora exista um crescente reconhecimento do potencial dos cuidados e da educação precoces de qualidade na redução do abandono escolar precoce e no estabelecimento de uma base sólida para a aprendizagem futura, a Nova Agenda de Competências carece de uma visão de longo prazo para as fases iniciais da educação; insta, por conseguinte, os Estados-Membros a investirem em EAPI de alta qualidade, a fim de reforçar a qualidade e alargar o acesso à mesma, bem como a adotarem medidas destinadas a reduzir o abandono escolar precoce;

39.  Apela aos Estados-Membros para que apoiem, em particular o quadro de qualidade relativo à EAPI(34), e insiste em que estejam disponíveis programas que permitam propiciar uma segunda oportunidade a todos os jovens que abandonaram o ensino básico ou secundário; considera desejável a conclusão do ensino secundário;

40.  Observa que o ensino não deve apenas proporcionar aptidões e competências pertinentes em relação às necessidades do mercado de trabalho, mas também contribuir para o desenvolvimento e o crescimento pessoal dos jovens, para que se tornem cidadãos pró-ativos e responsáveis;

41.  Exorta os Estados-Membros a canalizarem os investimentos para um ensino inclusivo que responda aos desafios societais e assegure a igualdade de acesso e de oportunidades para todos, designadamente os jovens de origens socioeconómicas diferentes, bem como grupos vulneráveis e desfavorecidos;

42.  Insta os Estados-Membros a expandirem as ofertas de ensino e formação de segunda oportunidade, a fim de integrarem melhor grupos de risco no mercado de trabalho;

43.  Congratula-se com as propostas de ação da Comissão em matéria de desenvolvimento de competências tendentes a reduzir as disparidades no âmbito da escolaridade e as desvantagens ao longo da vida, permitindo assim que os cidadãos europeus lutem eficazmente contra o desemprego e garantam a competitividade e a inovação na Europa, mas chama a atenção para um conjunto de entraves administrativos que estão a abrandar os progressos na consecução desses objetivos, nomeadamente no que diz respeito à mobilidade dos profissionais, ao reconhecimento das qualificações e ao ensino de qualificações profissionais;

44.  Apela, para o efeito, aos Estados-Membros para que garantam que o Sistema de Informação do Mercado Interno (IMI) funcione corretamente, facilite o intercâmbio de informações e melhore a cooperação administrativa sem criar encargos administrativos desnecessários, a fim de pôr em prática procedimentos mais simples e céleres para o reconhecimento das qualificações profissionais e dos requisitos em matéria de formação contínua dos profissionais qualificados que tencionem trabalhar noutro Estado-Membro, evitando qualquer tipo de discriminação;

45.  Exorta a Comissão e, em particular, os Estados-Membros, a facilitarem o acesso dos cidadãos vulneráveis ao desenvolvimento de competências, avaliando, para tal, a necessidade de criar instrumentos específicos, como é o caso de centros de informação da UE a nível local e de indicadores específicos no Quadro de Competências Essenciais, a fim de ter em conta as necessidades dos grupos desfavorecidos;

Promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida

46.  Sublinha a importância da aprendizagem ao longo da vida para o desenvolvimento pessoal dos trabalhadores, incluindo a atualização em relação às constantes mudanças nas condições de trabalho(35), e da criação de oportunidades para todos a fim de promover uma cultura de aprendizagem em todas as idades na Europa; insta a Comissão e os Estados-Membros a promoverem e a investirem na aprendizagem ao longo da vida, em particular em países com uma taxa de participação inferior ao valor de referência de 15 %;

47.  Observa com preocupação a situação inaceitável da existência de 70 milhões de europeus que carecem de competências básicas; saúda, por conseguinte, a criação da iniciativa sobre percursos de melhoria de competências e insiste na sua implementação rápida e acompanhamento; apela, além disso, para que a Comissão e os Estados-Membros incentivem uma abordagem contínua no âmbito da melhoria de competências, da reconversão profissional e da aprendizagem ao longo da vida através da introdução de diferentes regimes de acesso alargado e motivação ajustados às necessidades individuais de cada Estado-Membro, destinados a desempregados e a trabalhadores;

48.  Considera que a iniciativa sobre percursos de melhoria de competências deve implicar uma avaliação individualizada das necessidades de aprendizagem, uma oferta de aprendizagem de qualidade, bem como uma validação sistemática das qualificações e competências adquiridas, permitindo o seu fácil reconhecimento no mercado de trabalho; salienta a necessidade de assegurar o acesso generalizado à banda larga, a fim de permitir a literacia digital; lamenta que o Parlamento Europeu não tenha estado envolvido na formulação desta iniciativa;

49.  Salienta que o desenvolvimento de competências setoriais e específicas deve ser uma responsabilidade partilhada entre os prestadores de serviços de ensino, os empregadores e os sindicatos, pelo que os Estados-Membros deverão assegurar um diálogo estreito com os parceiros sociais; insiste em que todos os atores relevantes no mercado de trabalho estejam envolvidos no processo, na conceção e na execução da formação de pessoas a fim de lhes fornecer as competências necessárias ao longo das suas carreiras, para que as empresas possam ser competitivas, encorajando ao mesmo tempo o desenvolvimento pessoal, o emprego de qualidade, bem como as perspetivas e o desenvolvimento das carreiras;

50.  Salienta que é preciso desenvolver sistemas de ensino e formação complexos para oferecer aos alunos diferentes tipos de competências: competências básicas (literacia, numeracia e competências digitais); competências gerais avançadas (como resolução de problemas e aprendizagem); competências profissionais, técnicas, específicas por profissão ou setor; bem como competências socioemocionais;

51.  Sublinha que compreender as necessidades específicas dos indivíduos menos qualificados e oferecer-lhes uma formação personalizada são medidas essenciais na conceção de programas de formação mais eficazes; recorda que a capacidade de resposta e de adaptação à luz da experiência reunida e a evolução das circunstâncias são elementos essenciais para um processo educativo eficaz;

52.  Defende que a sensibilização e orientação de pessoas em situações de desvantagem, designadamente pessoas com deficiência, desempregados de longa duração e grupos sub-representados, que podem não ter consciência dos benefícios resultantes do aumento dos seus níveis de competências ou das oportunidades de requalificação ou de melhoria de competências, são de importância fundamental para o êxito deste tipo de iniciativas;

53.  Insta a Comissão e os Estados-Membros a realizarem ações específicas no domínio da requalificação e validação de competências dos pais que regressam ao trabalho após um período em que cuidaram de familiares dependentes;

54.  Apela a um envolvimento ativo de todas as partes interessadas e a um diálogo entre as mesmas, não só a nível nacional e europeu, mas também a nível local e regional, a fim de ter em conta as características do mercado de trabalho real e ir ao encontro das suas necessidades;

55.  Relembra a necessidade de incluir a aprendizagem ao longo da vida num contexto mais alargado de literacia profissional;

Reforçar as ligações entre a educação e o emprego

56.  Lembra que para promover o crescimento sustentável, a coesão social, a criação de emprego, a inovação e o empreendedorismo, em particular para as PME e o artesanato, é fundamental colmatar o défice de competências e as assimetrias entre a oferta e a procura de competências no mercado de trabalho e promover oportunidades de mobilidade social, designadamente em matéria de formação profissional e de estágios de aprendizagem; encoraja, por conseguinte, os Estados-Membros a promover a formação profissional em função das necessidades da economia;

57.  Salienta a necessidade de lutar por uma abordagem mais flexível, personalizada e individual(36) de desenvolvimento de carreira e educação e formação ao longo da vida através de um plano de carreira e de desenvolvimento pessoal, e reconhece o papel que as partes interessadas, quer públicas ou privadas, podem desempenhar na concretização deste objetivo, embora reconheça que a orientação e o aconselhamento no sentido de colmatar as necessidades e preferências de formação individuais e a ênfase na avaliação e expansão das competências individuais devam ser, desde a fase inicial, um elemento central das políticas de educação e formação;

58.  Insta os Estados-Membros, em conjunto com os parceiros sociais, a desenvolverem e a porem em prática políticas que prevejam licenças para educação e formação, bem como a formação no local de trabalho; solicita aos Estados-Membros que tornem a aprendizagem dentro e fora do trabalho, designadamente a licença de formação remunerada, acessível a todos os trabalhadores, nomeadamente às pessoas mais desfavorecidas e, em particular, às trabalhadoras;

59.  Salienta que quaisquer políticas em matéria de competências devem não só ter em consideração as transformações em curso no mercado de trabalho mas também assegurar que o seu âmbito seja suficientemente universal para desenvolver a capacidade de aprendizagem dos trabalhadores e facilitar a sua adaptação às mudanças no futuro;

60.  Salienta que o desenvolvimento das competências deve ser uma responsabilidade partilhada entre os prestadores de ensino e formação e os empregadores; insiste em que a indústria/os empregadores devam estar envolvidos na formação de pessoas e no fornecimento das competências necessárias, para que as empresas possam ser competitivas, aumentando ao mesmo tempo a autoestima das pessoas;

61.  Reitera que, para reforçar a empregabilidade, a inovação e a cidadania ativa, nomeadamente a ecocidadania, as competências básicas devem ser acompanhadas por outras competências essenciais e atitudes: criatividade, sensibilização para a natureza, espírito de iniciativa, competências em línguas estrangeiras, pensamento crítico, nomeadamente através da literacia digital e mediática, e as competências que refletem setores em crescimento;

62.  Sublinha o enorme potencial em matéria de inovação e emprego resultante das fontes de energia renováveis e a procura de uma utilização mais eficiente de recursos e de energia; insta a Comissão e os Estados-Membros, tendo em conta as oportunidades em termos de ensino e de emprego, a terem em conta as questões energéticas e ambientais no quadro da execução da Nova Agenda de Competências;

63.  Sublinha a necessidade de implementar um apoio personalizado aos aprendentes, aprendizes e trabalhadores no local de trabalho para garantir a inclusão de todos os indivíduos no mercado de trabalho;

64.  Reconhece a importância de fomentar a aprendizagem em estágios profissionais em contexto de trabalho como um dos instrumentos utilizados para facilitar a integração de indivíduos no mercado de trabalho, ou seja, estabelecendo pontes/intercâmbios de competências entre as gerações;

65.  Observa que as aprendizagens, os estágios e as formações em competências específicas são considerados os tipos de formação mais eficazes no que respeita a impedir os jovens de regressar ao estatuto NEET; constata que tem sido salientado que a adoção de um sistema dual de ensino e formação profissional e académica reduz o grupo de NEET, permitindo que mais jovens continuem no ensino/formação, ajudando-os a aumentar as suas probabilidades de conseguirem emprego e as possibilidades de progredirem rapidamente num emprego ou carreira; salienta que as análises macroeconómicas evidenciam que uma combinação do ensino dual e do sistema de formação e de políticas ativas no mercado de trabalho são portadoras dos melhores resultados;

66.  Exorta os Estados-Membros a disponibilizarem apoios à formação em contexto de trabalho, à formação entre empresas e ao desenvolvimento de competências para PME;

67.  Solicita a introdução de medidas concretas que permitam facilitar a transição dos jovens do ensino para o trabalho, assegurando estágios pagos de qualidade, incluindo estágios profissionais, que lhes propiciem uma formação prática no terreno, bem como programas de intercâmbio transfronteiras como o Erasmus para Jovens Empreendedores, que deem aos jovens a possibilidade de porem em prática os seus conhecimentos e talentos e de disporem de um conjunto adequado de direitos sociais e económicos e de acesso a um emprego adequado e a proteção social, conforme definido na legislação e prática nacionais, em condições de igualdade com os trabalhadores adultos; solicita aos Estados-Membros que prestem um apoio especial às PME para que estas também possam acolher estagiários e formandos em alternância;

68.  Insta os Estados-Membros a assegurarem um quadro de qualidade que não permita que os estágios e aprendizagens sejam utilizados como mão de obra barata ou gratuita; realça que uma compreensão das normas e direitos relativos à saúde e segurança fundamentais no local de trabalho são igualmente importantes no desenvolvimento de emprego de qualidade e na prevenção da exploração; apela, para este efeito, aos Estados-Membros para que estabeleçam quadros jurídicos de qualidade a nível nacional relativamente a estágios e aprendizagens, assegurando, em particular, a proteção do emprego e uma cobertura adequada pela segurança social;

69.  Apela à Comissão para que apresente, e aos Estados-Membros para que apoiem, um quadro de qualidade para os programas de aprendizagem(37);

70.  Considera que, no intuito de antecipar futuras necessidades de qualificações, a sociedade civil, em particular as organizações de jovens e comunitárias, os parceiros sociais e os prestadores de educação e formação, bem como os serviços de apoio especializados, devem estar ativamente envolvidos em todos os níveis, nomeadamente na conceção, execução e avaliação dos programas de qualificação profissional, para permitir uma transição eficaz do ensino formal para a aprendizagem em contexto de trabalho e para um emprego de qualidade;

71.  Salienta a necessidade de garantir que as qualificações sejam relevantes para os empregadores através da participação dos intervenientes do mercado de trabalho na sua conceção;

O papel fundamental da aprendizagem não formal e informal

72.  Insiste na importância da validação da aprendizagem não formal e informal para alcançar e capacitar os alunos; reconhece que tal é particularmente relevante no caso das pessoas em situações de vulnerabilidade ou desfavorecidas, tais como os trabalhadores pouco qualificados ou os refugiados que necessitam de acesso prioritário ao regime de validação;

73.  Lamenta que os empregadores e prestadores de ensino formal não reconheçam suficientemente o valor e a pertinência das competências e dos conhecimentos adquiridos através da aprendizagem não formal e informal; salienta, a este respeito, a necessidade de trabalhar no sentido de ultrapassar a falta de sensibilização relativa à validação de competências junto de todas as partes interessadas pertinentes;

74.  Reconhece que a falta de comparabilidade e coerência entre as abordagens de validação dos países da UE, especialmente no âmbito do EFP, representa uma barreira adicional; reconhece, além disso, que o fornecimento de acesso, reconhecimento e apoio financeiro efetivos permanece um desafio real, especialmente para os grupos desfavorecidos, tais como os indivíduos com poucas qualificações que carecem de acesso prioritário à validação;

75.  Solicita à Comissão e aos Estados-Membros que procedam a uma sensibilização para as possibilidades de validação; saúda, a este respeito, os progressos registados nos últimos anos, no contexto da aplicação da recomendação do Conselho sobre a validação da aprendizagem não formal e informal até 2018; considera, porém, que são necessários mais esforços no sentido de estabelecer quadros jurídicos pertinentes e criar estratégias de validação abrangentes a fim de permitir a validação;

76.  Recorda que muitos instrumentos europeus existentes em matéria de transparência, tais como o Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) e o sistema europeu de créditos do ensino e formação profissionais (ECVET), foram desenvolvidos isoladamente; salienta que, a fim de permitir que as pessoas possam avaliar melhor os seus progressos e as suas oportunidades, tirando partido dos ganhos de aprendizagem obtidos nos diferentes contextos, é necessário coordenar e apoiar de forma mais adequada tais iniciativas através de sistemas de garantia de qualidade e integrá-las num quadro nacional de qualificações, para poder gerar confiança em todos os setores e intervenientes, incluindo os empregadores;

77.  Insiste na necessidade de recentrar a ação no papel da educação não formal, fundamental para a capacitação das pessoas, nomeadamente das mais vulneráveis e desfavorecidas, incluindo as pessoas com necessidades especiais e com deficiência, e das pouco qualificadas e com oportunidades limitadas de acesso ao ensino formal; considera que os prestadores de educação não formal e as ONG se encontram numa posição favorável para chegar aos grupos desfavorecidos que se encontram fora do sistema educativo formal e devem ser mais apoiados no seu papel, para assegurar que os mais necessitados beneficiam da Nova Agenda de Competências;

78.  Reconhece a importância do voluntariado como um dos instrumentos para aquisição de conhecimentos, experiência e competências para reforçar a empregabilidade e a obtenção de qualificações profissionais;

79.  Salienta que a aprendizagem não formal, incluindo através do voluntariado, tem um papel crucial a desempenhar no estímulo ao desenvolvimento de conhecimento transferível, competências interculturais e competências para a vida, como o trabalho em equipa, a criatividade e o espírito de iniciativa, reforçando a autoestima e a motivação para aprender;

80.  Salienta a importância dos programas de ensino informais, das artes, das atividades desportivas e do diálogo intercultural, com vista ao envolvimento ativo dos cidadãos nos processos societais e democráticos, tornando-os menos vulneráveis à propaganda que leva ao radicalismo; frisa que os contextos informais e não formais desempenham um papel crucial na integração das pessoas mais vulneráveis e excluídas do mercado de trabalho; solicita, neste contexto, aos Estados-Membros que apliquem plena e atempadamente a Recomendação do Conselho, de 20 de dezembro de 2012, sobre a validação da aprendizagem não formal e informal;

81.  Sublinha o valor das competências transversais adquiridas através das atividades desportivas enquanto parte da aprendizagem não formal e informal, assinalando ainda a correlação existente entre as atividades desportivas, a empregabilidade, o ensino e a formação;

82.  Salienta que os contextos informais e não formais também proporcionam oportunidades para a promoção ativa de valores comuns, como a liberdade, a tolerância e a não discriminação, e para a aprendizagem sobre a cidadania, a sustentabilidade e os direitos humanos, incluindo os direitos das mulheres e das crianças;

83.  Apela aos Estados-Membros para que introduzam procedimentos para o reconhecimento da educação informal e não formal, tendo por base as boas práticas dos Estados-Membros que já introduziram instrumentos deste tipo, para garantir o sucesso dos percursos de melhoria de competências(38); observa, a este respeito, a importância de respostas políticas que visem os grupos mais afastados do mercado de trabalho;

84.  Realça que os contextos informais e não formais, amplamente utilizados no âmbito do ensino comunitário e com grupos sub-representados no sistema de ensino académico regular e no ensino para adultos, desempenham um papel fundamental para a inclusão de pessoas marginalizadas e vulneráveis; afirma, neste contexto, a necessidade de ter em consideração a perspetiva e as necessidades das mulheres e raparigas, das pessoas com deficiência, das pessoas LGBTI, dos migrantes, dos refugiados e das pessoas pertencentes a minorias étnicas;

85.  Salienta a importância da orientação profissional no apoio aos indivíduos pouco qualificados; observa, a este respeito, a importância da capacidade e da qualidade dos serviços de emprego públicos e privados dos Estados-Membros;

86.  Insta a Comissão e os Estados-Membros a ponderarem a introdução de ferramentas comuns para a avaliação das competências como parte do sistema Europass;

87.  Insta os Estados-Membros a desenvolverem os seus sistemas de validação de competências e a aumentarem a sensibilização para o serviço de validação disponível; incentiva os Estados-Membros a construírem percursos mais acessíveis, aliciantes e abertos que permitam dar continuidade à educação, por exemplo, a um EFP contínuo;

Fomentar as competências digitais, as competências nos domínios da ciência, da tecnologia, da engenharia e da matemática (STEM) e as competências empresariais

88.  Chama a atenção para o facto de, na sociedade atual, a garantia de competências digitais básicas ser um pré-requisito essencial para a realização pessoal e profissional; entende, todavia, que são necessários mais esforços para dotar as pessoas de mais competências digitais específicas, para que possam utilizar as tecnologias digitais de um modo inovador e criativo;

89.  Sublinha a necessidade de identificar as competências consideradas idóneas para as novas tecnologias e de incentivar a aquisição de competências digitais adequadas, que possam ser aplicadas no quadro das empresas de média capitalização, das microempresas e das pequenas e médias empresas; salienta, em especial, o facto de o desenvolvimento das competências na era digital ocorrer num contexto de mudanças rápidas e potencialmente desestabilizadoras do emprego; nessa medida, é necessária uma formação ao longo da vida que acompanhe a mudança;

90.  Considera que deve ser atribuída maior importância ao ensino no domínio das STEM, com vista a melhorar o ensino e a aprendizagem digitais; destaca a estreita ligação existente entre a criatividade e a inovação e apela à inclusão das artes e da aprendizagem criativa no programa de ensino no domínio das STEM, considerando que as raparigas e as mulheres jovens devem ser incentivadas a partir de uma idade precoce a estudarem matérias STEM;

91.  Insiste na necessidade de incorporar novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, bem como de facilitar o ensino através de experiências práticas e em contexto real, tendo em conta os programas em matéria de meios de comunicação e TIC adequados à idade, que respeitem o desenvolvimento e o bem-estar das crianças, e que prevejam orientações iniciais na utilização responsável das tecnologias e promovam o pensamento crítico, no intuito de dotar as pessoas de um conjunto adequado de aptidões, competências e conhecimentos, bem como de assegurar o desenvolvimento de toda a gama de competências digitais de que os particulares e as empresas necessitam numa economia cada vez mais digital; recorda a necessidade de incentivar as raparigas e as jovens mulheres a seguirem estudos na área das TIC;

92.  Frisa, além disso, a necessidade de uma abordagem mais colaborativa, coordenada e orientada que vise a elaboração e a aplicação de estratégias relativas às competências digitais;

93.  Encoraja, para este efeito, a Comissão a aumentar o financiamento no âmbito de programas-quadro europeus e do Fundo Europeu para Investimentos Estratégicos (FEIE), para promover sociedades europeias inclusivas, inovadoras e baseadas na reflexão, para que todos os cidadãos, em particular as pessoas oriundas de meios socioeconómicos menos favorecidos, os residentes em zonas periféricas, as pessoas com deficiência, os idosos e as pessoas desempregadas, participem plenamente na sociedade e no mercado de trabalho;

94.  Saúda a proposta da Comissão que insta os Estados-Membros a elaborarem estratégias nacionais abrangentes para competências digitais, dando especial atenção à diminuição do fosso digital, nomeadamente no que diz respeito aos idosos; salienta, porém, que, para que essas estratégias sejam eficazes, é necessário assegurar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida ao pessoal docente, uma forte liderança e inovação pedagógica em todos os níveis de ensino, adaptadas a cada nível de ensino, que tenham por base uma visão clara relativa a uma pedagogia mediática adequada ao desenvolvimento e à idade, bem como a aquisição de competências iniciais e a formação contínua dos professores e o intercâmbio de melhores práticas;

95.  Sublinha que a literacia mediática permite aos cidadãos obter uma compreensão crítica dos diferentes meios de comunicação, reforçando e desenvolvendo assim os recursos e oportunidades oferecidos pela chamada «literacia digital»;

96.  Exorta os Estados-Membros a intensificarem os seus esforços com vista a melhorar a literacia mediática nos programas escolares e nas instituições de educação cultural, bem como a desenvolverem iniciativas ao nível nacional, regional ou local que abranjam todos os níveis do ensino e da formação formais, informais e não formais;

97.  Reitera que o conjunto de competências digitais deve incluir a literacia digital e mediática, bem como o pensamento crítico e criativo, por forma a que os alunos se tornem não só utilizadores das tecnologias, mas também criadores ativos, inovadores e cidadãos responsáveis num mundo digitalizado;

98.  Insta os Estados-Membros a proporcionarem oportunidades de formação em TIC e de desenvolvimento de competências digitais e da literacia mediática em todos os níveis da educação; sublinha, a este respeito, a importância de recursos educativos abertos (REA) que assegurem o acesso à educação para todos;

99.  Salienta a necessidade de introduzir componentes de aprendizagem no domínio do empreendedorismo, incluindo o empreendedorismo social, em todos os níveis de ensino e nas diversas disciplinas, uma vez que estimular um espírito empreendedor entre os jovens numa fase precoce melhora a empregabilidade, apoia a luta contra o desemprego juvenil e incentiva as competências no domínio da criatividade, do pensamento crítico e da liderança úteis à elaboração de projetos sociais e que contribuem para as comunidades locais; destaca ainda a importância de aprender com a experiência e a noção de «fracassos positivos» neste contexto;

100.  Considera que o ensino em matéria de empreendedorismo deve incluir uma dimensão social, uma vez que estimula a economia, atenuando paralelamente as privações, a exclusão social e outros problemas sociais, e deve abordar matérias como o comércio justo, as empresas sociais e modelos de negócios alternativos, como as cooperativas, a fim de alcançar uma economia mais social, inclusiva e sustentável;

101.  Recorda que as indústrias criativas se encontram entre os setores mais empreendedores e de crescimento mais rápido e que o ensino criativo desenvolve competências transferíveis, como o pensamento criativo, a resolução de problemas, o trabalho em equipa e o engenho; reconhece que os setores das artes e dos meios de comunicação social são especialmente apelativos para os jovens;

102.  Observa que o empreendedorismo requer o desenvolvimento de competências transversais, como a criatividade, o pensamento crítico, o trabalho em equipa e o espírito de iniciativa, fatores que contribuem para o desenvolvimento pessoal e profissional dos jovens e facilitam a sua transição para o mercado de trabalho; considera, por conseguinte, que é necessário facilitar e encorajar a participação dos empresários no processo educativo;

103.  Apela à cooperação, à partilha de dados e ao diálogo ativos entre o meio académico, outras instituições ou intervenientes na área do ensino e da formação, parceiros sociais e o mercado de trabalho, tendo em vista o desenvolvimento de programas de ensino que dotem os jovens das aptidões e das competências e dos conhecimentos necessários;

Modernizar o EFP e dedicar mais atenção ao valor da aprendizagem baseada no trabalho

104.  Insta a Comissão, os Estados-Membros e os parceiros sociais a desenvolverem e a porem em prática políticas que prevejam licenças para fins educativos e de formação, bem como a frequência de formação profissional no local de trabalho e a aprendizagem ao longo da vida, incluindo noutros Estados-Membros; solicita que a aprendizagem dentro e fora do local de trabalho, incluindo as ofertas educativas remuneradas, seja acessível a todos os trabalhadores e, em especial, aos que se encontrem em situação mais vulnerável, privilegiando as trabalhadoras em setores nos quais as mulheres estão estruturalmente sub-representadas(39);

105.  Reitera a importância do ensino e da formação profissionais (EFP) como uma forma importante de ensino, não só para o aumento da empregabilidade e a aquisição de qualificações profissionais, mas também para a consecução da igualdade de oportunidades para todos os cidadãos, nomeadamente os pertencentes a grupos socialmente vulneráveis e desfavorecidos;

106.  Insta a Comissão Europeia e os Estados-Membros a assegurarem o investimento adequado no EFP, a garantirem que este é mais relevante para os alunos, os empregadores e a sociedade, mediante uma abordagem educativa holística e participativa, a adaptarem-no ao mercado de trabalho e a tornarem-no parte integrante do sistema educativo através de uma abordagem participatória, integrada e coordenada, bem como a garantirem normas exigentes de qualificação e de garantia de qualidade nesta matéria; salienta a necessidade de uma colaboração mais estreita entre os prestadores de EFP e os estabelecimentos de ensino superior, a fim de garantir uma transição bem-sucedida dos alunos que concluem o EFP para o ensino superior;

107.  Considera importante que se envidem esforços no sentido de melhorar a transição entre formação académica e profissional;

108.  Sublinha a necessidade de reforçar as práticas de orientação profissional e profissional no sistema educativo e na educação de adultos no sentido de aptidões e competências necessárias nos respetivos ramos e setores de cada país com valor acrescentado e potencial para investimento;

109.  Congratula-se com as iniciativas empreendidas pela Comissão com vista a promover o EFP; reconhece que a mobilidade do EFP ainda não atingiu o seu potencial; considera que o financiamento adicional de instituições do EFP poderia contribuir para a melhoria da mobilidade do EFP, bem como para aumentar a qualidade, a pertinência e o carácter inclusivo deste tipo de ensino;

110.  Destaca que é necessário considerar a possibilidade de introduzir a mobilidade intersectorial não só na docência no contexto do EFP, mas também nas escolas em geral;

111.  Sustenta que a principal responsabilidade pela qualidade do EFP recai sobre os Estados-Membros e os órgãos regionais; apela à Comissão para que promova o EFP e facilite o intercâmbio de boas práticas;

112.  Insta os Estados-Membros a reformularem o EFP, com investimento adequado e pessoal qualificado, reforçando a ligação com o mercado de trabalho e os empregadores e sensibilizando para o facto de o EFP ser um percurso educativo e de carreira importante;

113.  Insta a Comissão e os Estados-Membros a tornarem mais aliciante o EFP e a melhorarem o estatuto e a mobilidade do EFP como uma escolha importante no percurso profissional, garantindo que os jovens e as suas famílias tenham acesso a informações e orientações sobre as opções do EFP, que sejam realizados investimentos suficientes para aumentar a qualidade e a relevância do EFP, que o EFP seja acessível e comportável para todos e que sejam estabelecidas mais pontes entre o ensino académico e o EFP, bem como promovendo o equilíbrio entre os géneros e a não discriminação nos programas do EFP;

114.  Apela à definição de objetivos específicos, como a aplicação de um sistema de transferência e reconhecimento de créditos totalmente operacional utilizando o Sistema Europeu de Créditos do Ensino e Formação Profissionais (ECVET);

115.  Insta a Comissão e os Estados-Membros, com vista a reduzir o abandono escolar e formativo e o número dos NEET, a desenvolverem e a compararem as melhores experiências de parcerias entre a educação e a formação profissional; recomenda que tal seja alcançado através da cooperação entre as instituições de ensino secundário e as empresas, nomeadamente através de estágios de aprendizagem, de modo a promover uma segunda oportunidade, uma maior integração entre sistemas e uma melhor adequação das competências às necessidades efetivas;

116.  Incentiva os Estados-Membros a estabelecerem sistemas de ensino e formação profissional duais de qualidade, em coordenação com os intervenientes económicos locais e regionais, na sequência do intercâmbio de boas práticas e de acordo com a natureza específica de cada sistema de ensino, a fim de resolver a inadequação de competências atual e futura;

117.  Insta os Estados-Membros a melhorarem a recolha de dados no âmbito do levantamento dos percursos profissionais dos alunos do EFP, a fim de abordar mais eficazmente as suas perspetivas de emprego, avaliar a qualidade do EFP e tornar as escolhas de carreira dos alunos mais informadas;

118.  Recorda que é necessário apoio adicional à mobilidade dos alunos e dos professores; apela, por conseguinte, aos Estados-Membros para que incluam apoios à mobilidade nos seus programas nacionais, por forma a ajudar um grande número de jovens a beneficiarem de uma experiência no estrangeiro;

Professores e formadores

119.  Considera que os professores e os formadores têm um papel fundamental no desempenho dos alunos; Reconhece, por isso, a necessidade de investir e apoiar o desenvolvimento profissional inicial e contínuo dos professores de todos os setores do ensino, bem como de garantir emprego de qualidade e de criar serviços de orientação profissional ao longo da vida, que deve constituir uma prioridade permanente em toda a UE;

120.  Salienta que a melhoria do estatuto e das competências de todos os professores, formadores, mentores e educadores para alargar as respetivas competências seria uma condição prévia para a concretização dos objetivos da Nova Agenda de Competências, assinalando que devem ser envidados mais esforços para atrair os jovens para o trabalho no sistema educativo e para motivar os professores a permanecer na profissão, incluindo através da melhoria das políticas de manutenção na profissão; observa que tal requer a consideração e a valorização dos professores, remuneração e condições de trabalho atrativas, melhor acesso a formação complementar durante o tempo de trabalho, especialmente em didática digital, bem como medidas de proteção e prevenção contra a violência e o assédio em estabelecimentos de ensino; insta os Estados-Membros a encorajarem mais igualdade de género na profissão docente; sublinha que reforçar práticas inovadoras de ensino e aprendizagem e facilitar a mobilidade e intercâmbio de boas práticas poderiam constituir um passo em direção a este objetivo;

121.  Relembra que, em alguns Estados-Membros, a formação de professores foi profundamente afetada pelas crises económicas e financeiras; salienta a importância de investir nos professores, formadores e educadores e de dotá-los de novas competências e técnicas de ensino em conformidade com os desenvolvimentos tecnológicos e sociais;

122.  Insta os Estados-Membros a investirem fortemente na aprendizagem ao longo da vida dos professores, incluindo experiência prática no estrangeiro, e a velarem pelo seu desenvolvimento profissional contínuo, a fim de os ajudar a desenvolver novas competências, nomeadamente competências TIC, competências empresariais e saber‑fazer no âmbito da educação inclusiva; salienta, a este respeito, que importa prever dias de formação remunerada e adequada à melhoria das competências de todo o pessoal docente;

123.  Realça a necessidade de desenvolver as competências dos professores do EFP, em colaboração estreita com as PME, a fim de dotar os alunos de competências empresariais; sublinha, a este respeito, a promoção de práticas de recrutamento flexíveis (por exemplo, de professores com experiência na indústria);

124.  Recomenda aos Estados-Membros que proporcionem incentivos ao recrutamento de candidatos para a profissão docente com um elevado nível de competências e que recompensem os professores eficientes;

A execução da Nova Agenda de Competências: desafios e recomendações

125.  Insta a Comissão a trabalhar em estreita colaboração com o Cedefop para melhor prever e antecipar futuras necessidades de competências e adaptá-las melhor aos empregos disponíveis no mercado de trabalho;

126.  Sublinha que a Nova Agenda de Competências deve ser elaborada, aplicada e acompanhada mais aprofundadamente, em cooperação com todas as partes interessadas pertinentes, incluindo parceiros sociais, organizações da sociedade civil e prestadores de ensino não formal, serviços de emprego e órgãos de poder local; insta a Comissão a incentivar a promoção de parcerias mais alargadas com estas partes interessadas;

127.  Insta a Comissão e os Estados-Membros a darem grande ênfase, quando da aplicação da iniciativa, à coordenação das várias organizações direta ou indiretamente envolvidas no desenvolvimento de competências, tais como ministérios, órgãos de poder local, serviços públicos de emprego e outros, estabelecimentos de ensino e formação e organizações não governamentais;

128.  Insta a Comissão e os Estados-Membros a continuarem a dar visibilidade ao EFP e a torná-lo mais aliciante e de melhor qualidade; insta a Comissão a encorajar os Estados‑Membros a definirem novas metas para incentivar a aprendizagem em contexto de trabalho nos programas do EFP;

129.  Apela ao reforço da colaboração entre o EFP e os estabelecimentos de ensino superior para ultrapassar o fosso existente, a fim de garantir uma transição bem-sucedida dos diplomados do EFP para o ensino superior; recomenda, neste sentido, que se aprenda com as boas práticas aplicadas em vários Estados-Membros que contam com sistemas de ensino dual eficazes;

130.  Insta a Comissão e os Estados-Membros a adotarem uma abordagem coordenada e integrada das políticas sociais, da educação e do emprego, para permitir a evolução e a adaptação constantes do EFP e tornar a transição para o ensino e a formação superiores mais acessível às pessoas provenientes deste setor;

131.  Sublinha a necessidade de melhorar a compreensão e a comparabilidade das diferentes qualificações em todos os Estados-Membros; congratula-se com a revisão proposta e o futuro desenvolvimento do Quadro Europeu de Qualificações e apela a uma cooperação reforçada entre os Estados-Membros e todas as partes interessadas; apela a uma maior coerência entre os instrumentos da UE em matéria de qualificação - nomeadamente o QEQ, o ECVET e o EQAVET;

132.  Insta os Estados-Membros a continuarem a centrar-se em proporcionar oportunidades aos seus cidadãos, de todas as idades, para desenvolverem as suas competências e aptidões digitais, fomentando, simultaneamente, a transformação digital da economia e da sociedade e a mudança da forma de aprender, de trabalhar e de fazer negócios, bem como as implicações mais vastas para a sociedade resultantes destas alterações; insta, a este respeito, os Estados-Membros a tomarem conhecimento da intenção da Comissão de se centrar nos aspetos positivos desta transformação através da estratégia de competências digitais da UE; apela a um maior envolvimento da sociedade civil e dos parceiros sociais na Coligação para a criação de competências e emprego na área digital;

133.  Concorda com o plano de ação para a cooperação setorial em matéria de competências previsto pela Comissão no âmbito do programa-piloto para seis setores e encoraja a prossecução desta iniciativa;

134.  Insta a Comissão e os Estados-Membros a continuarem a centrar-se nas competências digitais, nomeadamente na transformação digital da economia e na mudança da forma de trabalhar e de fazer negócios, e toma conhecimento da intenção da Comissão de se centrar nos aspetos positivos desta transformação através da estratégia de competências digitais da UE;

135.  Insta os Estados-Membros a incluírem a educação empresarial precoce(40), incluindo o empreendedorismo social, nos programas de ensino, no intuito de desenvolver uma mentalidade individual empreendedora nos seus cidadãos como uma competência essencial para o desenvolvimento pessoal, a cidadania ativa, a inclusão social e a empregabilidade;

136.  Encoraja a Comissão a desenvolver quadros de competências equivalentes para outras competências essenciais, como a competência em literacia financeira, a par das competências digitais e empresariais;

137.  Considera que, para que a iniciativa proposta sobre os «percursos de melhoria de competências» possa fazer uma diferença tangível, é importante ter em conta os ensinamentos retirados da aplicação da Garantia para a Juventude; considera, em particular, que deve aspirar a assegurar uma execução mais rápida, adotar uma abordagem integrada com os serviços sociais de acompanhamento e fomentar uma melhor cooperação com os parceiros sociais, como os sindicatos, as associações patronais e outras partes interessadas;

138.  Considera que dotar as pessoas de um conjunto mínimo de competências é importante mas não é suficiente e que é crucial garantir que cada cidadão seja incentivado a adquirir aptidões e competências avançadas para melhor se adaptar ao futuro, especialmente no caso dos grupos vulneráveis que se encontram em risco de emprego precário;

139.  Lamenta a falta de financiamento específico para a execução das propostas, o que pode revelar-se um obstáculo significativo à adoção de medidas que façam uma verdadeira diferença a nível nacional, mas é de opinião que os Estados-Membros devam ser encorajados a aproveitar plenamente as fontes de financiamento existentes e disponíveis para apoiar a execução da Agenda, especialmente o Fundo Social Europeu; sublinha que as fontes de financiamento propostas – nomeadamente o Fundo Social Europeu (FSE) e o programa Erasmus+ – já estão a ser autorizadas a nível nacional; insta, por isso, a Comissão a encorajar os Estados-Membros a investirem mais eficazmente no desenvolvimento de competências enquanto importantes investimentos em capital humano que trazem retornos não só sociais como também económicos;

140.  Insta a Comissão e os Estados-Membros a disponibilizarem fundos, no intuito de colmatar o fosso tecnológico e digital existente entre as instituições de ensino e de formação que estão bem preparadas e as que não o estão e de apoiar a melhoria das competências de professores e formadores em tecnologia, a fim de acompanhar o mundo cada vez mais digital de hoje, como parte das estratégias nacionais de competências digitais;

141.  Recomenda vivamente que se aborde o fosso digital e se garanta a igualdade de oportunidades para todos no acesso às tecnologias digitais, bem como as competências, as atitudes e a motivação necessárias a uma participação em matéria digital;

142.  Solicita à Comissão e aos Estados-Membros que trabalhem, igualmente, em questões como o insucesso dos alunos em algumas áreas de estudo, as baixas taxas de participação na aprendizagem de adultos, o abandono escolar precoce, a inclusão social, o empenho cívico, as disparidades de género e as taxas de empregabilidade dos licenciados;

143.  Insta os Estados-Membros a promoverem a cooperação e a reforçarem as sinergias entre os prestadores de ensino formal, não formal e informal, os órgãos de poder local e regional, os empregadores e a sociedade civil, em consulta com os parceiros sociais, com vista a atingir um grupo maior de trabalhadores com poucas qualificações, para melhor satisfazer as suas necessidades específicas;

144.  Apela a uma maior flexibilidade na aprendizagem, no que diz respeito ao local e aos métodos de ensino e aprendizagem que devem atrair e corresponder às necessidades de uma grande variedade de alunos, reforçando, assim, as oportunidades de aprendizagem para todas as pessoas;

145.  Saúda a proposta de revisão do Quadro de Competências Essenciais, que oferece uma valiosa referência e fornece um entendimento comum para o desenvolvimento de competências transversais e solicita que o seu impacto seja reforçado a nível nacional, nomeadamente nos programas de ensino e na formação de professores; insta a Comissão a garantir que o Quadro de Competências Essenciais seja integrado na Recomendação do Conselho, de 2012, sobre o reconhecimento da aprendizagem não formal e informal;

146.  Congratula-se com a revisão prevista do Quadro Europeu de Qualificações, que deverá contribuir para melhorar a clareza das competências e qualificações existentes nos diferentes países da UE; salienta que um tal instrumento é indispensável para o desenvolvimento da mobilidade profissional, em particular nas zonas fronteiriças, e sublinha que é necessário garantir uma maior visibilidade das aptidões, das competências e dos conhecimentos adquiridos através da aprendizagem não formal e informal;

147.  Insta os Estados-Membros a adotarem uma abordagem mais alargada na aplicação dos percursos de melhoria de competências, proporcionando múltiplas oportunidades que tenham em consideração as necessidades concretas aos níveis local, regional e setorial (por exemplo, nos domínios intercultural, cívico, ecológico, linguístico, da saúde, das competências familiares), e que deve ir além da disponibilização de competências básicas;

148.  Insta a Comissão a apoiar os esforços dos Estados-Membros através de atividades de aprendizagem mútua e do intercâmbio de boas práticas políticas;

149.  Saúda e encoraja a revisão do Quadro Europass, em particular a alteração do Europass como instrumento baseado em documentos para uma plataforma de serviços, bem como os esforços envidados para tornar mais visíveis os diferentes tipos de aprendizagem e de competências, em particular as obtidas fora do âmbito do ensino formal;

150.  Considera que a revisão deve garantir que os grupos desfavorecidos, como pessoas com deficiência, pessoas pouco qualificadas, cidadãos idosos ou desempregados de longa duração, possam beneficiar dos instrumentos e considera fundamental garantir a sua acessibilidade a pessoas com deficiência;

151.  Considera que a Nova Agenda de Competências deve refletir melhor as disparidades de género em matéria de desenvolvimento de competências;

152.  Congratula-se com a iniciativa de introduzir um sistema de acompanhamento dos percursos dos licenciados a fim de permitir uma abordagem mais fundamentada e pertinente na conceção dos programas de ensino e das ofertas de formação; apela a um sistema semelhante para um acompanhamento em larga escala dos percursos dos licenciados do EFP;

153.  Apela a um apoio contínuo e reforçado ao programa de mobilidade Erasmus+, proporcionando e promovendo oportunidades de aprendizagem e formação inclusivas para jovens, educadores, voluntários, aprendizes, estagiários e jovens trabalhadores;

154.  Apela à Comissão para que analise os sistemas de qualificações nacionais e sugere que se proceda à sua adaptação para que sejam capazes de responder à evolução das necessidades das novas profissões emergentes; sublinha a necessidade de os Estados‑Membros apoiarem a profissão de docente, facilitando, para tal, o acesso a informações sobre tecnologias de ponta e recorda, para este fim, a plataforma eTwinning, desenvolvida pela Comissão;

155.  Insta a Comissão a anunciar um Ano Europeu da Aprendizagem de Adultos, que ajudará a promover a sensibilização para o valor da educação dos adultos e de um envelhecimento ativo em toda a Europa, e a prever tempo suficiente para a sua preparação a nível nacional e da UE;

156.  Insta a Comissão a organizar anualmente um «Fórum Europeu das Competências», que permita às autoridades competentes, estabelecimentos de ensino, profissionais, estudantes, empregadores e trabalhadores o intercâmbio de boas práticas no âmbito da previsão, do desenvolvimento e da validação de competências;

o
o   o

157.  Encarrega o seu Presidente de transmitir a presente resolução ao Conselho e à Comissão.

(1) JO C 119 de 28.5.2009, p. 2.
(2) JO C 351 E de 2.12.2011, p. 29.
(3) JO C 484 de 24.12.2016, p. 1.
(4) JO C 67 de 20.2.2016, p. 1.
(5) JO C 120 de 26.4.2013, p. 1.
(6) JO C 398 de 22.12.2012, p. 1.
(7) JO C 191 de 1.7.2011, p. 1.
(8) JO C 372 de 20.12.2011, p. 1.
(9) JO C 290 de 4.12.2007, p. 1.
(10) JO C 417 de 15.12.2015, p. 36.
(11) JO C 64 de 5.3.2013, p. 5.
(12) JO C 111 de 6.5.2008, p. 1.
(13) Textos Aprovados, P8_TA(2016)0338.
(14) Textos Aprovados, P8_TA(2016)0107.
(15) Textos Aprovados, P8_TA(2016)0008.
(16) JO C 265 de 11.8.2017, p. 48.
(17) Textos Aprovados, P8_TA(2015)0292.
(18) Textos Aprovados, P8_TA(2015)0321.
(19) http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.2011.155.01.0010.01.POR
(20) http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-6268-2017-INIT/pt/pdf
(21) Textos Aprovados, P8_TA(2016)0005.
(22) Direção-Geral do Emprego, dos Assuntos Sociais e da Inclusão (ISBN: 978-92-79-26866-3); http://www.euricse.eu/wp-content/uploads/2015/03/social-economy-guide.pdf.
(23) Textos Aprovados, P8_TA(2015)0411.
(24) Comissão Europeia (2016), documento analítico dos serviços da Comissão que fundamenta uma Nova Agenda de Competências para a Europa (SWD(2016)0195).
(25) Cedefop, em breve na CE, 2016.
(26) http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/assisting-eu-countries-skills-matching
(27) Ver SWD(2016)0195.
(28) Boosting the competitiveness of cultural and creative industries for growth and jobs (Reforçar a competitividade das indústrias culturais e criativas para o crescimento e o emprego), 2015.
(29) Society at a Glance 2016 – OECD Social Indicators.
(30) Cedefop, Rising STEMs Database (Crescimento da procura de qualificações STEM), março de 2014
(31) Um sistema de formação dual combina a aprendizagem numa empresa com o ensino profissional num curso de um estabelecimento de ensino profissional.
(32) Monitor da Educação e da Formação 2016.
(33) https://www.oecd.org/education/school/50293148.pdf
(34) Eurofound (2015), «Early childhood care: working conditions, training and quality of services – A systematic review.»
(35) Ver Textos Aprovados, P8_TA(2016)0338.
(36) A passagem para os resultados da aprendizagem - Políticas e Práticas na Europa - Cedefop.
(37) Utilizando como ponto de partida o parecer do Comité Consultivo da Formação Profissional intitulado «A Shared Vision for Quality and Effective Apprenticeships and Work-based Learning» (Uma visão partilhada para a qualidade e a eficácia dos estágios e da aprendizagem em contexto de trabalho), adotado em 2 de dezembro de 2016.
(38) Recomendação do Conselho, de 19 de dezembro de 2016.
(39) Ver Textos Aprovados, P8_TA(2016)0338.
(40) Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2016. Entrepreneurship Education at School in Europe. Relatório Eurydice.

Advertência jurídica