RAPPORT sur une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe
23.8.2017 - (2017/2002(INI))
Commission de l’emploi et des affaires socialesCommission de la culture et de l’éducation
Rapporteurs: Martina Dlabajová, Momchil Nekov
(Réunions conjointes de commissions – article 55 du règlement)
PROPOSITION DE RÉSOLUTION DU PARLEMENT EUROPÉEN
sur une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe
Le Parlement européen,
– vu les articles 165 et 166 du traité sur le fonctionnement de l'Union européenne (traité FUE),
– vu la charte des droits fondamentaux de l’Union européenne, et notamment ses articles 14 et 15,
– vu la convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées, ratifiée par l’Union européenne en 2010,
– vu les conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation («Éducation et formation 2020»)[1],
– vu sa résolution du 6 juillet 2010 sur la promotion de l’accès des jeunes au marché du travail, le renforcement du statut des stagiaires, du stage et de l’apprenti[2],
– vu la recommandation du Conseil du 19 décembre 2016 relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes[3],
– vu la recommandation du Conseil du 15 février 2016 relative à l'intégration des chômeurs de longue durée sur le marché du travail[4],
– vu les conclusions du Conseil du 20 mai 2014 sur la formation performante des enseignants,
– vu les conclusions du Conseil du 20 mai 2014 sur l’assurance de la qualité à l’appui de l’éducation et de la formation,
– vu la recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l'établissement d'une garantie pour la jeunesse[5],
– vu la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l'apprentissage non formel et informel[6],
– vu la recommandation du Conseil du 28 juin 2011 concernant les politiques de réduction de l'abandon scolaire[7],
– vu la résolution du Conseil du 28 novembre 2011 sur un agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes[8],
– vu les conclusions du Conseil du 15 juin 2011 sur l’éducation et l’accueil de la petite enfance: permettre aux enfants de se préparer au mieux au monde de demain,
– vu la résolution du Conseil du 15 novembre 2007 sur les compétences nouvelles pour des emplois nouveaux[9],
– vu les conclusions du Conseil intitulées «Réduire le décrochage et promouvoir la réussite scolaire»[10],
– vu les conclusions du Conseil du 17 février 2014 intitulées «Investir dans l’éducation et la formation: une réponse à la communication de la Commission intitulée “Repenser l'éducation — Investir dans les compétences pour de meilleurs résultats socio-économiques” et à l'examen annuel de la croissance 2013»[11],
– vu la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (CEC)[12],
– vu sa résolution du 13 septembre 2016 sur la mise en place de conditions sur le marché du travail favorisant l’équilibre entre la vie professionnelle et la vie privée[13],
– vu la communication de la Commission du 19 avril 2016 intitulée «Passage au numérique des entreprises européennes — Tirer tous les avantages du marché unique numérique»,
– vu la communication de la Commission du 20 novembre 2012 intitulée «Repenser l’éducation: investir dans les compétences pour de meilleurs résultats socio-économiques» (COM(2012)0669),
– vu sa résolution du 12 avril 2016 sur le programme Erasmus+ et d’autres outils de promotion de la mobilité dans le cadre de l’enseignement et de la formation professionnels: une approche d’apprentissage tout au long de la vie[14],
– vu sa résolution du 19 janvier 2016 sur les politiques en faveur du développement des compétences pour lutter contre le chômage des jeunes[15],
– vu sa résolution du 8 juillet 2015 sur l’initiative pour l’emploi vert: exploiter le potentiel de création d’emplois de l’économie verte[16],
– vu sa résolution du 8 septembre 2015 sur la promotion de l’esprit d’entreprise chez les jeunes par l’éducation et la formation[17],
– vu sa résolution du 10 septembre 2015 sur la création d’un marché du travail compétitif dans l’Union du XXIe siècle: adaptation des compétences et des qualifications à la demande et aux perspectives d’emploi, un moyen de sortir de la crise[18],
– vu les conclusions du Conseil sur le pacte européen pour l’égalité entre les hommes et les femmes pour la période 2011-2020[19],
– vu les conclusions adoptées par le Conseil sur le rôle de l’éducation des jeunes enfants et de l’enseignement primaire pour ce qui est de favoriser la créativité, l’innovation et la compétence numérique,
– vu le projet de conclusions du Conseil du 20 février 2017 intitulé «Renforcer les compétences des femmes et des hommes sur le marché du travail de l'UE»[20],
– vu sa résolution du 19 janvier 2016 sur le rôle du dialogue interculturel, de la diversité culturelle et de l’éducation dans la promotion des valeurs fondamentales de l’Union[21],
– vu le guide de l’Europe sociale de la Commission de mars 2013 intitulé «Économie sociale et entrepreneuriat social»[22],
– vu l’agenda de l’Organisation internationale du travail (OIT) sur le travail décent,
– vu sa résolution du 25 novembre 2015 sur le cadre stratégique de l’Union européenne en matière de santé et de sécurité au travail (2014-2020)[23],
– vu l’avis du Comité économique et social européen SOC/546 du 22 février 2017,
– vu l’article 52 de son règlement,
– vu les délibérations conjointes tenues par la commission de l'emploi et des affaires sociales et la commission de la culture et de l'éducation au titre de l'article 55 du règlement,
– vu le rapport de la commission de l'emploi et des affaires sociales et de la commission de la culture et de l'éducation et l'avis de la commission du marché intérieur et de la protection des consommateurs (A8-0276/2017),
A. considérant que la charte des droits fondamentaux de l’Union européenne consacre le droit à l’accès à la formation professionnelle et à l’apprentissage tout au long de la vie;
B. considérant que les compétences revêtent une importance stratégique pour l’employabilité, la croissance, l’innovation et la cohésion sociale; que, dans tous les secteurs et toutes les professions, les emplois deviennent de plus en plus complexes; et qu’une inflation de la demande relative de compétences, même pour les emplois peu qualifiés, peut être observée;
C. considérant que le bien-être et la protection de nos acquis sociaux reposent uniquement sur le savoir et les compétences de nos sociétés;
D. considérant que la population peu qualifiée est exposée à un risque accru de chômage et d’exclusion sociale;
E. considérant que les pays dans lesquels la proportion d’adultes présentant un faible niveau de compétences fondamentales et de compétences numériques est importante sont aussi ceux où les niveaux de productivité de la main-d’œuvre sont les plus faibles et, en fin de compte, où les perspectives de croissance et de compétitivité sont les moins favorables;
F. considérant que le Parlement européen approuve et soutient les efforts mobilisés par la Commission en matière d’investissement dans le capital humain en tant que ressource fondamentale pour la compétitivité de l’Union européenne, et que la condition sine qua non pour une éducation de qualité est la qualité des enseignants;
G. considérant que de nombreux emplois peu qualifiés demandent à présent un degré d’alphabétisation et une capacité au calcul plus poussés et d’autres compétences fondamentales; et que même les emplois peu qualifiés dans le secteur des services requièrent de plus en plus de tâches inhabituelles[24];
H. considérant que, selon la dernière étude du programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), environ 70 millions d’adultes européens ne possèdent pas des compétences fondamentales, comme la lecture, l’écriture et le calcul, ce qui représente un obstacle pour que ces personnes trouvent un emploi et atteignent un niveau de vie décents;
I. considérant que d’ici 2025, 49 % de toutes les offres d’emplois (y compris emplois nouveaux et emplois de remplacements confondus) dans l’Union nécessiteront des niveaux de qualification élevés, 40 % des niveaux de qualification moyens et 11 % seulement des niveaux de qualification faibles ou une absence de qualification[25];
J. considérant qu’élargir l’accès à l’apprentissage tout au long de la vie peut créer de nouvelles possibilités d’intégration active et améliorer la participation sociale, en particulier pour les personnes peu qualifiées, les chômeurs, les personnes ayant des besoins particuliers, les personnes âgées et les migrants;
K. considérant que les États membres doivent trouver des moyens de protéger ou de promouvoir des investissements à plus long terme dans les domaines de l’éducation, de la recherche, de l’innovation, de l’énergie et du climat, ainsi que d’investir dans la modernisation des systèmes d’éducation et de formation, y compris dans l’apprentissage tout au long de la vie;
L. considérant que l’Union européenne est la plate-forme la mieux placée pour partager les bonnes pratiques et encourager l’apprentissage mutuel entre les États membres;
M. considérant qu’en vertu des articles 165 et 166 du traité FUE, le domaine de l’enseignement général, y compris l’enseignement supérieur et la formation professionnelle, relève de la responsabilité des États membres;
N. considérant que la coopération en matière d’éducation à l’échelle européenne est un processus volontaire, le domaine de l’éducation étant sur ce point fondamentalement différent de celui de l’emploi, qui est plus communautarisé;
O. considérant que les compétences et les aptitudes vont de pair; et que, par conséquent, le lien qui les unit doit être renforcé dans la stratégie;
P. considérant que le développement de secteurs orientés vers l’avenir détermine dans une large mesure les types de compétences nécessaires;
Q. considérant qu’une enquête au niveau européen sur les compétences et les emplois a montré qu’environ 45 % des travailleurs adultes de l’Union pensent que leurs compétences pourraient être mieux développées ou utilisées au travail;
R. considérant que, d’après l’Organisation internationale du travail (OIT), entre 25 et 45 % des travailleurs européens occupent des emplois pour lesquels ils sont sous-qualifiés ou surqualifiés; et que cette situation est due en grande partie à l’évolution rapide de la structure des économies des États membres;
S. considérant que l’inadéquation des qualifications est un phénomène inquiétant qui affecte les individus et les entreprises et provoque des déficits et des pénuries de compétences et s’avère être l’une des causes du chômage[26]; que 26 % des travailleurs adultes de l’Union ne possèdent pas les compétences dont ils ont besoin dans le cadre de leur travail;
T. considérant que plus de 30 % des jeunes hautement qualifiés occupent des emplois qui ne correspondent pas à leurs talents et à leurs aspirations, tandis que 40 % des employeurs européens ne parviennent pas à trouver les personnes dotées des compétences nécessaires pour leur permettre de croître et d’innover;
U. considérant qu’actuellement, environ 23 % de la population âgée de 20 à 64 ans est dotée d’un niveau d’éducation peu élevé (éducation préprimaire, primaire ou premier cycle de l'enseignement secondaire); que les personnes peu qualifiées disposent de moins de perspectives d’emploi et sont également plus vulnérables et susceptibles d’occuper des emplois non sécurisés; et qu’il est deux fois plus probable qu’elles traversent des périodes de chômage de longue durée par rapport aux personnes hautement qualifiées[27];
V. considérant que les personnes peu qualifiées non seulement ont des possibilités d’emploi réduites, mais sont aussi plus susceptibles d’être victimes du chômage de longue durée et rencontrent davantage de difficultés à accéder aux services et à participer pleinement à la société;
W. considérant que les personnes possèdent souvent des compétences qui ne sont pas repérées, exploitées ou rémunérées à leur juste valeur; et que les compétences acquises en dehors des cadres formels, par l’expérience professionnelle, le volontariat, l’engagement civique ou par d’autres expériences pertinentes, ne sont pas nécessairement comptabilisées parmi les qualifications ou attestées, et sont donc sous-évaluées;
X. considérant que les industries de la culture et de la création (ICC) contribuent au bien-être social, à l’innovation et à l’emploi, stimulent le développement économique de l’Union européenne en employant plus de 12 millions de personnes dans l’Union, soit 7,5 % des personnes employées dans l’économie dans son ensemble, et représentent une contribution à l’économie de 5,3 % de la valeur ajoutée brute totale de l’Union et 4 % de son produit intérieur brut nominal généré par des industries haut de gamme[28];
Y. considérant que l’égalité entre les femmes et les hommes est un principe fondamental de l’Union européenne consacré dans les traités et qu’elle compte parmi les objectifs et les responsabilités de l’Union; qu’en outre, l’intégration du principe de l’égalité entre les femmes et les hommes dans l’ensemble de ses activités, à l’instar de l’accès à l’éducation et à la formation, constitue une mission spécifique de l’Union;
Z. considérant qu’au niveau de l’Union, les personnes ne travaillant pas, ne suivant pas d’études ou de formation sont considérées comme l’un des groupes les plus vulnérables dans le contexte du chômage des jeunes; et que les femmes sont en moyenne 1,4[29] fois plus susceptibles de devenir des personnes ne travaillant pas, ne suivant pas d’études ou de formation que les hommes, proportionnalité qui met un peu plus en évidence les problèmes de discrimination et d’égalité entre les sexes présents dès le plus jeune âge;
AA. considérant que les compétences sociales et émotionnelles ainsi que les compétences cognitives sont importantes pour le bien-être des personnes et leur réussite personnelle;
AB. considérant que l’accès à l’éducation de haute qualité à la fois formelle, informelle et non formelle, ainsi qu’aux possibilités d’apprentissage et de formation, doit être un droit universel à chaque étape de la vie, afin de pouvoir acquérir des compétences transversales, telles que le numérisme, l’éducation numérique et aux médias, la pensée critique, les aptitudes sociales, la maîtrise d’une langue étrangère et les compétences de la vie courante pertinentes; et que, dans ce contexte, il est nécessaire de permettre aux travailleurs de prendre du temps pour leur développement personnel et leur formation dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie;
AC. considérant qu’il est essentiel que les compétences visent non seulement à accroître l’employabilité, mais aussi à renforcer la capacité de participation civique et le respect pour les valeurs et la tolérance démocratiques, notamment en tant qu’outil permettant d’empêcher la radicalisation et l’intolérance de toute nature;
AD. considérant que, dans un monde numérisé, plus globalisé et qui évolue rapidement, les compétences transversales et transférables, telles que les compétences sociales, interculturelles et numériques ainsi que la résolution de problèmes, l’esprit d’entreprise et l’esprit créatif, sont essentielles;
AE. considérant que la transformation numérique n’est pas encore aboutie et que les besoins de la société et du marché du travail évoluent constamment;
AF. considérant que la confiance en soi et l’autonomisation dans le domaine du numérique constituent une condition préalable essentielle à la création de sociétés solides et à la facilitation de l’unité et de l’intégration au sein de l’Union;
AG. considérant qu’aujourd’hui, nos systèmes d’éducation et de formation sont confrontés à une transformation numérique de taille, qui modifie les processus d’apprentissage et d’enseignement; qu’il est essentiel de proposer une formation efficace aux compétences numériques afin de préparer les travailleurs aux changements technologiques en cours et à venir;
AH. considérant que, malgré une augmentation récente du nombre de personnes qui bénéficient d’une éducation ou d’une formation dans le secteur du numérique dans l’Union, il reste encore beaucoup à faire pour adapter l’économie européenne à la nouvelle ère du numérique et réduire les écarts entre le nombre de demandeurs d’emploi et le nombre de postes vacants;
AI. considérant qu’il est nécessaire d’intégrer de nouvelles transformations numériques dans les systèmes éducatifs afin de continuer à encourager les personnes à devenir critiques, confiantes et indépendantes; et que cette intégration doit cependant se faire en symbiose avec les matières déjà enseignées;
AJ. considérant qu’une stratégie pérenne en matière de compétences devrait s’inscrire dans une réflexion élargie portant sur le littérisme professionnel dans le contexte de numérisation et de robotisation croissantes des sociétés européennes;
AK. considérant qu’un accent particulier devrait être mis sur les compétences transversales, telles que les compétences civiques et sociales et l’éducation à la citoyenneté, ainsi que sur les aptitudes linguistiques, numériques et entrepreneuriales;
AL. considérant qu’il convient d’élargir le champ des compétences d’entrepreneuriat, au sens d’esprit d’initiative eu égard à la participation à des actions sociales et au sens d’esprit d’entreprise; que ces compétences devraient dès lors être davantage mises en valeur dans la nouvelle stratégie en matière de compétences, car il s’agit de compétences de la vie courante qui bénéficient aux particuliers dans leur vie privée et professionnelle, tout en bénéficiant aux communautés;
AM. considérant qu’en vue de garantir des emplois et une croissance économique intelligente, durable et solidaire pour les jeunes, les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques doivent être encouragées dans l’Union européenne;
AN. considérant que, selon les estimations, la demande de professionnels et de professions intermédiaires en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques devrait augmenter d’environ 8 % d’ici 2025, ce qui est nettement plus élevé que la croissance moyenne de 3 % prévue pour toutes les professions; et que l’emploi dans les secteurs liés au domaine des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques devrait également enregistrer une augmentation d’environ 6,5 % d’ici 2025[30];
AO. considérant que la mauvaise image et le manque d’attractivité de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP), ainsi que la faible qualité de l’enseignement dans certains États membres, découragent les étudiants d’occuper des postes dans des domaines et des secteurs prometteurs souffrant de pénurie de main-d’œuvre;
AP. considérant qu’en ce qui concerne les problèmes liés aux compétences, en particulier l’inadéquation des compétences et les perspectives d’emplois, les défis spécifiques auxquels sont confrontées les zones rurales doivent être pris en compte;
AQ. considérant que le secteur vert était l’un des principaux créateurs nets d’emplois en Europe pendant la récession; et qu’il devrait être davantage soutenu dans le cadre de la nouvelle stratégie en matière de compétences;
AR. considérant que le vieillissement de la population en Europe entraîne une hausse de la demande de professionnels de la santé, d’aide sociale et de services médicaux;
AS. considérant le rôle fondamental de la famille dans la maîtrise des compétences de base chez les enfants;
Développer des compétences pour la vie et des compétences pour l’emploi
1. salue la communication de la Commission intitulée «Une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe – Travailler ensemble pour renforcer le capital humain et améliorer l’employabilité et la compétitivité», adoptée en juin 2016;
2. reconnaît que l’éducation et la formation relèvent de la compétence des États membres et que l’Union européenne ne peut que soutenir, coordonner ou compléter leurs actions;
3. estime que l’Union européenne a besoin d’un changement de paradigme dans les objectifs et le fonctionnement du secteur de l’éducation; convient qu’il est nécessaire de porter une attention particulière à l’amélioration des systèmes européens de formation et d’éducation conformément à l’évolution rapide de l’environnement, technologique, économique et sociétal afin de garantir l’accès à une éducation de qualité à tous les niveaux;
4. remarque qu’alors que les besoins en compétences sont dynamiques, le paquet «compétences» se penche principalement sur les besoins immédiats du marché du travail; souligne à ce sujet l’importance de travailler en étroite collaboration avec le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) pour anticiper les besoins en compétences et mettre au point un outil paneuropéen capable de prévoir les besoins en matière de compétences ainsi qu’un système d’apprentissage tout au long de la vie, afin de s’adapter à de nouvelles situations sur le marché du travail et d’encourager la capacité des individus à s’adapter, la citoyenneté active et l’intégration sociale;
5. invite les États membres à ne pas se concentrer uniquement sur les compétences en matière d’employabilité, de littérisme, de numérisme et sur l’éducation numérique et aux médias, mais également sur des compétences qui sont généralement plus utiles à la société, comme des compétences transférables, transversales et non techniques (compétences en matière de direction, compétences sociales et interculturelles, gestion, éducation entrepreneuriale et financière, volontariat, maîtrise d’une langue étrangère, négociation) dans leurs programmes d’éducation et de formation, ainsi qu’à privilégier le renforcement de ces capacités dans les programmes d’EFP, tout en favorisant l’artisanat européen;
6. demande que chacun ait le droit d’accéder réellement aux compétences, tout au long de la vie, afin d’acquérir les compétences nécessaires au XXIe siècle;
7. reconnaît la valeur de l’internationalisation de l’éducation et le nombre croissant d’étudiants et d’employés qui participent à des programmes de mobilité; souligne, à cet égard, la valeur d’Erasmus+;
8. constate en outre que, d’après de nombreuses études, la mobilité permet aux personnes d’acquérir des compétences professionnelles spécifiques ainsi qu’une série de compétences transversales et transférables, telles que la pensée critique et l’entrepreneuriat, et leur fournit de meilleures perspectives de carrière; estime que le budget actuel de l’Union européenne consacré à la mobilité dans l’enseignement pourrait ne pas être suffisant pour atteindre l’objectif de 6 % devant être consacré en la matière d’ici 2020;
9. encourage les États membres à développer davantage les possibilités de mobilité intersectorielle entre les écoles dans leur ensemble; souligne que la mobilité à des fins d’apprentissage doit être davantage soutenue et favorisée dans le cadre de l’enseignement et de la formation professionnels et qu’une attention particulière doit être portée aux régions transfrontalières dans le contexte de la mobilité;
10. souligne que l’éducation et la formation devraient contribuer à la croissance et au développement personnels des jeunes afin de les amener à devenir des citoyens proactifs et responsables prêts à vivre et à travailler dans une économie avancée et mondialisée sur le plan technologique, et devraient mettre à leur disposition l’ensemble des compétences essentielles à l’apprentissage tout au long de la vie, défini comme une combinaison de connaissances, de compétences et d’attitudes indispensables au développement et à la réalisation personnels ainsi qu’à la citoyenneté active et à l’employabilité;
11. souligne que l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) sont des conditions préalables essentielles au développement des compétences;
12. constate que la responsabilité de l’éducation et de l’accueil incombe aux États membres; invite dès lors ces derniers à améliorer la qualité de l’EAJE tout en y élargissant l’accès, à remédier au manque d’infrastructures proposant une garde d’enfants accessible et de qualité pour tous les niveaux de revenus et à envisager d’accorder un accès gratuit pour les familles vivant dans la pauvreté et l’exclusion sociale;
13. souligne que la créativité et l’innovation deviennent des facteurs moteurs dans l’économie de l’Union européenne et devraient être intégrées dans les stratégies politiques nationales et européennes;
14. salue l’objectif de la nouvelle stratégie en matière de compétences qui consiste à faire de l’enseignement et de la formation professionnels un premier choix pour les apprenants, répondant à la demande du marché du travail et aux futures exigences en matière de travail grâce à la participation des employeurs à la conception et à la dispensation de cours;
15. encourage les États membres à aller au-delà de la promotion de la «bonne aptitude professionnelle» et à se concentrer également sur les aspects de l’éducation qui reposent davantage sur le travail et sont plus pratiques, et qui favorisent l’esprit d’entreprise, l’innovation et la créativité, aident les individus à développer leur pensée critique, à comprendre le concept de durabilité, tout en respectant les droits et valeurs fondamentaux comme la dignité humaine, la liberté, la démocratie, la tolérance, le respect, et à participer pleinement au processus démocratique et à la vie sociale en tant que citoyens ouverts d’esprit;
16. est cependant d’avis qu’il est nécessaire d’adopter une approche globale en matière d’éducation et de développement des compétences qui place l’apprenant au centre du processus et qui garantit un investissement suffisant dans les politiques d’apprentissage tout au long de la vie; estime, en outre, que l’éducation et la formation doivent être accessibles et abordables pour tous, et qu’il convient de consentir davantage d’efforts pour intégrer les groupes les plus vulnérables;
17. encourage les États membres à associer plus étroitement la société civile, les experts et les familles qui ont une expérience de la réalité du terrain dans la réflexion sur les compétences nécessaires pour la vie;
18. encourage les États membres à se concentrer également sur la lutte contre les stéréotypes sexistes, étant donné que les femmes représentent 60 % des jeunes diplômés; souligne que leur taux d’emploi reste cependant inférieur à celui des hommes et qu’elles sont sous-représentées dans de nombreux secteurs;
19. encourage les États membres à mieux accorder les compétences et les emplois sur le marché du travail et en particulier à mettre en place un apprentissage de qualité qui encourage la flexibilité au cours du parcours éducatif et, plus tard, sur le marché du travail;
20. reconnaît la valeur du système éducatif dual[31], mais fait remarquer qu’un système appliqué dans un État membre ne peut être reproduit aveuglément par un autre État membre; incite également à l’échange de modèles de bonnes pratiques qui permettent d’intégrer les partenaires sociaux;
21. rappelle, à cet égard, le besoin de renforcer la coopération entre les États membres en ce qui concerne l’échange de bonnes pratiques, ce qui mène à des taux de chômage moins élevés, comme les apprentissages et l’apprentissage tout au long de la vie;
22. rappelle le rôle du Cedefop, dont une des missions principales est de réunir les responsables politiques, les partenaires sociaux, les chercheurs et les praticiens des différents États membres pour échanger leurs idées et leurs expériences, y compris grâce au développement de plateformes sectorielles;
23. met l’accent sur le fait que la culture, la créativité et les arts contribuent de manière importante au développement personnel, à l’employabilité et à la croissance dans l’ensemble de l’Union européenne, en favorisant l’innovation, en stimulant la cohésion et en renforçant les relations interculturelles, la compréhension mutuelle et la préservation de l’identité, de la culture et des valeurs européennes; invite la Commission et les États membres à renforcer leur soutien aux industries de la culture et de la création afin de déployer et d’explorer pleinement le potentiel de ces dernières;
24. souligne que l’arrivée actuelle de migrants, de réfugiés et de demandeurs d’asile dans l’Union européenne nécessite l’établissement d’une approche plus suivie, orientée sur les ressortissants des pays tiers et comprenant l’évaluation de leurs compétences, de leur savoir-faire et de leurs connaissances, qui doivent être rendues plus visibles, ainsi que l’établissement d’un mécanisme de reconnaissance et de validation des compétences;
25. rappelle que les nouveaux arrivants apportent avec eux de nouvelles compétences et de nouvelles connaissances; demande le développement d’outils fournissant des informations multilingues sur les possibilités existantes en matière d’apprentissage formel et informel, de formation professionnelle, de stages et de volontariat; estime qu’il importe d’encourager le dialogue interculturel afin de faciliter l’intégration des migrants, des réfugiés et des demandeurs d’asile sur le marché du travail ainsi que leur inclusion sociale;
26. se félicite des propositions de la Commission concernant l’outil permettant d’établir un profil des compétences pour les ressortissants des pays tiers et espère que les progrès seront rapides à cette fin;
27. souligne la nécessité d’agir de façon coordonnée pour lutter contre la fuite des cerveaux par l’identification de mesures appropriées pour l’utilisation de ces compétences disponibles, afin de prévenir la diminution du capital humain dans différents pays européens;
28. rappelle que l’investissement dans le rôle de l’éducation actuelle déterminera la qualité des emplois d’aujourd’hui et de demain, la qualification des travailleurs, le bien-être social et la participation démocratique à la société;
29. invite les États membres à faire face au vieillissement de la population par l’acquisition de compétences liées à la santé, au bien-être et à la lutte contre les maladies;
Le rôle de l’éducation dans la lutte contre le chômage, l’exclusion sociale et la pauvreté
30. estime que la compétitivité, la croissance économique et la cohésion sociale de l’Union européenne dépendent en grande partie des systèmes d’enseignement et de formation qui empêchent les individus de prendre du retard;
31. insiste sur le fait que l’éducation et la formation ne sont pas seulement des facteurs clés dans l’amélioration de l’employabilité, mais aussi dans la promotion du développement personnel, de l’intégration et de la cohésion sociales ainsi que de la citoyenneté active; considère donc qu’il est essentiel de garantir l’égalité d’accès à un enseignement de qualité et d’investir de façon adéquate dans les compétences et dans les aptitudes afin de faire diminuer le taux de chômage élevé et la forte exclusion sociale, en particulier parmi les groupes les plus vulnérables et les plus désavantagés (les personnes ne travaillant pas et ne suivant pas d’études ou de formation, les chômeurs de longue durée, les travailleurs peu qualifiés, les réfugiés et les personnes handicapées); rappelle à cet égard qu’il est indispensable d’effectuer une véritable prévision des futurs besoins en compétences;
32. regrette que l’investissement dans l’éducation accuse toujours un retard et que les étudiants et les adultes issus de milieux socio-économiques désavantagés soient les plus touchés par les réductions successives dans les budgets de l’éducation; s’inquiète de cette situation;
33. est très préoccupé par le fait qu’entre 2010 et 2014, l’investissement dans l’éducation et la formation a reculé de 2,5 % dans l’ensemble de l’Union[32]; souligne que, pour que l’éducation puisse remplir son rôle dans la lutte contre le chômage, l’exclusion sociale et la pauvreté, il est essentiel que les systèmes d’enseignement public bénéficient de ressources adéquates;
34. souligne, comme l’a indiqué l’OCDE[33], que «l’amélioration des qualifications des individus contribue à l’émergence de sociétés plus démocratiques et d’économies plus durables, tout en réduisant leur dépendance à l’égard des structures d’aide publique et leur exposition aux récessions»; souligne, par conséquent, que l’investissement en faveur d’un enseignement de qualité et de l’innovation est essentiel non seulement à la lutte contre le chômage, la pauvreté et l’exclusion sociale, mais aussi à la compétitivité de l’Union européenne sur les marchés mondiaux; invite la Commission et les États membres à rétablir l’investissement public à un niveau au moins équivalent à ce qu’il était avant la crise, en faveur de l’éducation de la petite enfance ainsi que de l’enseignement primaire et secondaire pour tous, et en particulier pour les enfants issus de milieux défavorisés;
35. souligne que l’accès à des possibilités d’apprentissage et de formation doit être un droit universel à chaque étape de la vie, afin que puissent être acquises des compétences transversales comme le numérisme, l’éducation numérique et aux médias, ainsi que la pensée critique, les aptitudes sociales et les compétences de la vie courante pertinentes; est d’avis que la nouvelle stratégie en matière de compétences est un pas en avant, qui encourage un engagement partagé vis-à-vis d’une vision commune sur l’importance critique des politiques d’apprentissage tout au long de la vie;
36. souligne le rôle des associations et des organisations non gouvernementales extérieures dans la transmission aux enfants d’autres aptitudes et compétences sociales, comme les arts ou les activités manuelles, et dans la contribution à leur intégration, à une meilleure compréhension de leur environnement, à la solidarité dans l’apprentissage et la vie, et à l’amélioration de l’apprentissage des compétences pour des classes entières;
37. souligne que les personnes handicapées ont des besoins spécifiques et que, par conséquent, elles doivent recevoir une assistance adaptée dans le cadre de l’acquisition de compétences; invite la Commission et les États membres à adopter, lors du déploiement de la nouvelle stratégie en matière de compétences, une approche solidaire dans la conception de leurs politiques d’éducation et de formation, notamment en formant le personnel de soutien ainsi qu’en permettant au plus grand nombre de catégories de personnes possible d’accéder à des informations relatives aux compétences, aux formations et aux possibilités de financement, tout en tenant compte de la grande diversité des handicaps; réaffirme que l’entrepreneuriat est une solution envisageable pour soutenir la participation de nombreuses personnes handicapées au marché du travail; fait remarquer, à cet égard, qu’il importe d’améliorer les compétences numériques des personnes présentant un handicap physique et que la technologie accessible joue un rôle crucial;
38. constate que, malgré la reconnaissance accrue du potentiel que recèlent une éducation et un accueil des jeunes enfants de qualité en ce qui concerne la réduction de l’abandon scolaire prématuré et l’établissement d’une base solide pour la poursuite de l’apprentissage, la perspective de la nouvelle stratégie en matière de compétences vis-à-vis des étapes précoces de l’éducation n’est pas suffisamment tournée vers l’avenir; invite par conséquent les États membres à investir dans une EAJE de haute qualité afin d’en favoriser la qualité tout en y élargissant l’accès, et à adopter des mesures visant à réduire l’abandon scolaire prématuré;
39. invite les États membres à adopter notamment le cadre de qualité sur l’EAJE de 2014[34] et insiste sur la nécessité de mettre à disposition des programmes pertinents afin de donner une seconde chance à tous les jeunes qui ont abandonné l’école au niveau primaire ou secondaire; estime qu’il est souhaitable que chacun achève ses études secondaires;
40. fait observer que l’enseignement devrait non seulement transmettre des aptitudes et des compétences pertinentes par rapport aux besoins du marché du travail, mais également contribuer au développement personnel et à l’évolution des jeunes pour en faire des citoyens proactifs et responsables;
41. invite les États membres à diriger les investissements vers un enseignement ouvert, qui répond aux défis de la société et assure l’égalité d’accès et l’égalité des chances pour tous, notamment pour les jeunes issus de milieux socio-économiques différents ainsi que pour les catégories vulnérables et défavorisées;
42. invite les États membres à élargir le programme de «l’éducation de la seconde chance» et à multiplier les perspectives de formation afin de mieux intégrer les groupes à risque au sein du marché du travail;
43. salue les mesures proposées par la Commission concernant le développement des compétences et visant à réduire les disparités en matière d’éducation et les désavantages subis tout au long de la vie et permettant ainsi aux citoyens européens de lutter efficacement contre le chômage et de garantir la compétitivité et l’innovation en Europe, mais attire l’attention sur un certain nombre d’obstacles administratifs qui ralentissent les progrès accomplis dans la réalisation de ces objectifs en ce qui concerne la mobilité des professionnels, la reconnaissance des certifications et l’enseignement des qualifications professionnelles;
44. invite les États membres, à cet égard, à s’assurer que le système d’information du marché intérieur (IMI) fonctionne correctement, facilite les échanges de données et améliore la coopération administrative sans créer de charge bureaucratique inutile, afin de mettre en place des procédures plus simples et plus rapides de reconnaissance des qualifications professionnelles et des exigences en matière de formation professionnelle continue des professionnels qualifiés qui souhaitent travailler dans un autre État membre, et d’éviter toutes les discriminations;
45. invite notamment la Commission et les États membres à faciliter l’accès des citoyens vulnérables au développement des compétences en évaluant la nécessité de concevoir des outils spécifiques, tels que des centres d’information européens au niveau local et des indicateurs spécifiques intégrés au cadre européen des compétences clés de manière à prendre en compte les besoins des catégories défavorisées;
Stimuler les perspectives de formation tout au long de la vie
46. souligne l’importance de l’apprentissage tout au long de la vie pour l’épanouissement personnel des travailleurs, notamment l’adaptation à des conditions de travail en constante évolution[35], et de créer des possibilités pour tous afin de favoriser une culture de l’apprentissage à tout âge en Europe; encourage la Commission et les États membres à promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie et à investir dans ce domaine, notamment dans les pays où le taux de participation ne dépasse pas les 15 %;
47. est préoccupé par la situation intolérable des 70 millions d’Européens à qui les compétences fondamentales font défaut; salue, par conséquent, l’instauration de l’initiative des «parcours de renforcement des compétences» et insiste sur sa mise en œuvre rapide et sur son suivi; invite par conséquent la Commission et les États membres à encourager une approche continue en matière d’amélioration des compétences, de reconversion professionnelle et d’apprentissage tout au long de la vie, en introduisant divers dispositifs visant à renforcer la motivation et à élargir l’accès qui soient adaptés aux besoins spécifiques de chaque État membre, pour les chômeurs comme pour les personnes actives;
48. estime que l’initiative des «parcours de renforcement des compétences» devrait inclure une évaluation personnalisée des besoins d’apprentissage, une offre d’apprentissage de qualité et une validation systématique des compétences et connaissances acquises permettant leur reconnaissance aisée sur le marché du travail; signale la nécessité de garantir un large accès au haut débit afin de permettre la maîtrise du numérique; trouve regrettable que le Parlement européen n’ait pas participé à l’élaboration de l’initiative;
49. souligne que la responsabilité concernant le développement des compétences sectorielles et spécifiques doit être partagée entre les prestataires d’éducation, les employeurs et les syndicats; estime dès lors que les États membres doivent veiller à entretenir un dialogue étroit avec les partenaires sociaux; insiste sur le fait que tous les acteurs concernés sur le marché du travail devraient être impliqués dans le processus de formation, dans sa conception et dans sa mise en œuvre, afin de fournir aux personnes les compétences nécessaires tout au long de leur carrière et de permettre aux entreprises d’être compétitives tout en renforçant le développement personnel, la qualité de l’emploi, les perspectives de carrière et l’évolution professionnelle;
50. souligne la nécessité de développer des systèmes élaborés d’éducation et de formation pour permettre aux apprenants d’acquérir différents types de compétences: des compétences fondamentales (littérisme, numérisme, et compétences numériques), des compétences générales avancées (comme la résolution de problèmes ou l’apprentissage); et des compétences professionnelles, techniques, liées à l’activité professionnelle ou au secteur d’activité, ainsi que des compétences socio-émotionnelles;
51. souligne que la compréhension des besoins spécifiques des individus peu qualifiés et la mise à disposition à leur bénéfice d’une formation sur mesure constituent une étape essentielle dans la conception de programmes de formation plus efficaces; rappelle que la réactivité et l’adaptabilité à la lumière de l’expérience acquise ainsi que les circonstances changeantes sont des éléments fondamentaux pour un processus éducatif efficace;
52. insiste sur le fait que la sensibilisation et l’orientation des personnes défavorisées, y compris des personnes handicapées, des chômeurs de longue durée et des groupes sous-représentés, qui ne sont peut-être pas conscients des avantages dont ils pourraient bénéficier de l’augmentation de leur niveau de compétences ou des possibilité de requalification ou de perfectionnement des compétences, sont d’une importance capitale pour le succès de cette initiative;
53. invite la Commission et les États membres à prendre des mesures ciblées en matière de requalification et de validation des compétences des parents qui reprennent le travail après une période qu’ils ont consacrée à apporter des soins aux membres de leur famille dont ils ont la charge;
54. demande à toutes les parties prenantes concernées de participer activement et de dialoguer étroitement non seulement aux échelles nationale et européenne, mais aussi aux niveaux local et régional, afin de répondre aux véritables besoins et à la situation réelle des marchés du travail;
55. rappelle le besoin d’inclure l’apprentissage tout au long de la vie dans le contexte plus large d’alphabétisation professionnelle;
Renforcer les liens entre éducation et emploi
56. rappelle que, pour promouvoir la croissance durable, la cohésion sociale, la création d’emplois, l’innovation et l’entrepreneuriat, notamment dans les PME et l’artisanat, il est indispensable de combler le déficit de compétences, de rectifier l’asymétrie de l’offre et de la demande de compétences sur le marché du travail et de favoriser les possibilités de promotion sociale, y compris pour la formation professionnelle et l’apprentissage; encourage dès lors les États membres à promouvoir l’apprentissage professionnel en tenant compte des besoins économiques;
57. souligne qu’il convient de s’efforcer d’adopter une approche plus flexible, individualisée et personnalisée[36] de l’organisation des carrières et de la formation tout au long de la vie dans la carrière et le développement personnels de tout un chacun, et reconnaît les rôles que peuvent jouer les parties prenantes publiques et privées à ce niveau, tout en reconnaissant qu’une orientation et des conseils qui répondent à des besoins et à des préférences individuels et se concentrent sur l’évaluation et l’élargissement des compétences individuelles doivent très tôt être au centre des politiques en matière d’éducation et de compétences;
58. demande aux États membres de collaborer avec les partenaires sociaux pour concevoir et appliquer des politiques instaurant des congés d’éducation et de formation ainsi que des dispositifs de formation sur le lieu de travail; les invite à garantir l’accès à l’apprentissage dans le cadre du travail et en dehors de celui-ci, notamment au moyen de congés de formation payés, de tous les travailleurs, en particulier des travailleurs défavorisés, et en mettant l’accent sur les salariées;
59. souligne que toute politique en matière de compétences devrait non seulement tenir compte des transformations en cours sur le marché du travail, mais aussi veiller à ce que sa portée soit suffisamment générale pour développer les facultés d’apprentissage des travailleurs et pour améliorer leurs capacités d’adaptation aux défis futurs;
60. souligne que la responsabilité de l’évolution des compétences doit être partagée entre les prestataires d’enseignement et les employeurs; insiste sur le fait que le secteur industriel/les employeurs doivent participer à la fourniture des compétences nécessaires et à la formation des individus afin qu’ils les maîtrisent, de manière à ce que les entreprises soient compétitives et à renforcer la confiance en soi des personnes concernées;
61. réaffirme que, pour améliorer l’employabilité, l’innovation et la citoyenneté active, y compris l’écocitoyenneté, les compétences fondamentales doivent aller de pair avec d’autres compétences et attitudes clés: la créativité, la sensibilisation à la nature, le sens de l’initiative, les compétences en langues étrangères, la pensée critique, y compris par le littérisme et par l’éducation aux médias, et des compétences nécessaires aux secteurs en croissance;
62. souligne la nécessité de mettre en place un soutien sur-mesure pour les apprenants formés sur le tas, les apprentis et les travailleurs afin de garantir l’intégration de tous sur le marché du travail;
63. reconnaît qu’il convient d’encourager les apprentissages et les stages de formation par le travail, car ils constituent l’un des outils qui facilitent l’intégration des individus sur le marché du travail, à savoir en établissant des ponts et des échanges de compétences entre les générations;
64. constate que les apprentissages, les stages et les formations professionnelles spécifiques sont considérés comme les formations les plus efficaces pour empêcher les jeunes de revenir au statut de personnes ne travaillant pas, ne suivant pas d’études ou de formation; observe qu’il a été souligné que l’instauration d’un système dual d’enseignement et de formation professionnels ou universitaires entraîne une diminution du nombre de personnes ne travaillant pas, ne suivant pas d’études ou de formation, en permettant à davantage de jeunes d’être retenus dans l’éducation ou la formation et en améliorant leur employabilité et leur capacité à progresser plus facilement dans leur emploi ou leur carrière; rappelle que, selon une analyse macroéconomique, un système d’éducation et de formation dual associé à des politiques actives dans le domaine du marché du travail obtient de meilleurs résultats;
65. invite les États membres à soutenir le développement des compétences et la formation par le travail interentreprises en faveur des petites et moyennes entreprises (PME);
66. demande que soient prises des mesures concrètes afin de faciliter la transition des jeunes entre l’éducation et le travail, grâce à des stages et à des apprentissages de qualité et rémunérés, qui leur permettent de bénéficier d’une formation concrète sur le terrain, ou encore à des programmes d’échanges transfrontaliers comme Erasmus pour jeunes entrepreneurs, qui leur donnent la possibilité de mettre leurs connaissances et leurs talents en pratique et de disposer d’un ensemble de droits sociaux et économiques adéquat ainsi que d’un accès à un emploi et à une protection sociale adaptés, comme le prévoient la législation et les pratiques nationales, au même titre que les travailleurs adultes; invite les États membres à apporter aux PME un soutien particulier pour qu’elles soient elles aussi en mesure d’accueillir des stagiaires et des alternants;
67. invite les États membres à garantir l’application d’un cadre de qualité qui interdit d’utiliser les stages et les apprentissages pour obtenir de la main-d’œuvre gratuite ou bon marché; souligne qu’une compréhension des normes et des droits fondamentaux en matière de santé et de sécurité sur le lieu de travail est également essentielle pour améliorer la qualité des emplois et pour prévenir l’exploitation; invite, à cette fin, les États membres à élaborer des cadres juridiques de qualité à l’échelle nationale qui régissent les stages et les apprentissages, en veillant en particulier à la mise en place d’une protection de l’emploi et d’une couverture sociale adéquate;
68. invite la Commission à présenter un cadre de qualité pour les apprentissages, et les États membres à l’approuver[37];
69. estime que l’anticipation des besoins en compétences nécessite une participation active, à tous les niveaux, de la société civile, en particulier les mouvements de jeunesse et les organisations communautaires, des partenaires sociaux et des prestataires d’enseignement et de formation ainsi que des services de soutien spéciaux, en particulier en ce qui concerne la conception, l’application et l’évaluation des programmes de qualification professionnelle, afin d’assurer une transition réelle et efficace entre l’enseignement formel et la formation par le travail et l’emploi de qualité;
70. souligne la nécessité de veiller à ce que les qualifications soient pertinentes pour les employeurs, en impliquant des acteurs du marché du travail dans leur élaboration;
Le rôle clé de l’apprentissage non formel et informel
71. insiste sur l’importance de valider l’éducation non formelle et informelle afin que les apprenants soient impliqués et responsabilisés; reconnaît que ce besoin est particulièrement évident dans le cas des personnes vulnérables ou défavorisées, comme les réfugiés ou les travailleurs peu qualifiés qui ont besoin d’un accès prioritaire aux accords de validation;
72. regrette que les employeurs et les prestataires d’éducation formelle ne reconnaissent pas suffisamment la valeur et la pertinence des aptitudes, des compétences et des connaissances acquises grâce à l’éducation non formelle et informelle; insiste, à cet égard, sur la nécessité d’œuvrer en vue de pallier le manque de sensibilisation à la validation parmi les parties prenantes concernées;
73. reconnaît que le manque de comparabilité et de cohérence entre les approches des pays de l’Union vis-à-vis de la validation, en particulier pour l’EFP, constitue un obstacle supplémentaire; admet, en outre, que la fourniture d’un accès, d’une reconnaissance et d’un soutien financier réels demeure un véritable défi, en particulier pour les groupes défavorisés, comme les individus peu qualifiés qui nécessitent un accès prioritaire à la validation;
74. invite la Commission et les États membres à mener une action de sensibilisation aux possibilités de validation; salue, à cet égard, les progrès significatifs qui ont été réalisés au cours des dernières années dans le cadre de la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel d’ici 2018; est d’avis, cependant, que des efforts supplémentaires doivent être consentis pour établir les cadres juridiques pertinents et créer des stratégies complètes en faveur de la validation afin que cette dernière soit rendue possible;
75. rappelle que bon nombre d’outils de transparence européens actuels, tels que le cadre européen des certifications (CEC) et le système européen de crédit d’apprentissages pour l’EFP (ECVET), ont été élaborés isolément; souligne qu’afin de permettre aux individus de mieux mesurer leurs progrès et perspectives, et de capitaliser sur les résultats des enseignements obtenus dans différents contextes, il convient de mieux les coordonner, de leur apporter un plus grand soutien par le biais de systèmes d’assurance de qualité et de les intégrer à un cadre de qualifications nationales afin de gagner la confiance des secteurs et des acteurs, en ce compris des employeurs;
76. insiste sur la nécessité de se concentrer de nouveau sur le rôle de l’éducation non formelle, qui est essentielle à l’émancipation des individus, en particulier pour les personnes les plus vulnérables et les plus défavorisées, y compris les personnes ayant des besoins spéciaux et les personnes handicapées, et pour ceux qui sont peu qualifiés et ont peu de chance d’avoir accès à l’éducation formelle; estime que les prestataires de services d’enseignement non formels et les organisations non gouvernementales sont bien placés pour sensibiliser les groupes défavorisés qui sont exclus du système d’éducation formelle et devraient être mieux soutenus dans leur rôle, afin de garantir que la nouvelle stratégie en matière de compétences bénéficie à ceux qui en ont le plus besoin;
77. reconnaît que le volontariat est un moyen important d’acquérir des connaissances, de l’expérience et des compétences, et qu’il permet d’améliorer l’employabilité et d’obtenir des qualifications professionnelles;
78. souligne le fait que l’éducation non formelle, y compris par le biais du volontariat, joue un rôle crucial pour inciter au développement de connaissances transférables, d’aptitudes interculturelles et de compétences de la vie courante comme le travail en équipe, la créativité et le sens de l’initiative tout en renforçant la confiance en soi et la motivation pour apprendre;
79. insiste, en outre, sur l’importance des programmes d’éducation informelle, des arts, des activités sportives et du dialogue interculturel en vue d’impliquer activement les citoyens dans les processus sociétaux et démocratiques et de réduire leur vulnérabilité à la propagande menant à la radicalisation; souligne que les contextes informels et non formels jouent un rôle clé dans l’intégration des personnes les plus exclues du marché du travail et les plus vulnérables; invite les États membres, en ce sens, à mettre en œuvre complètement et rapidement la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel;
80. insiste sur la valeur des compétences transversales acquises grâce au sport dans le cadre de l’apprentissage non formel et informel, et attire l’attention sur le lien qui existe entre le sport, l’employabilité, l’éducation et la formation;
81. souligne que les contextes informels et non formels offrent également des possibilités de promotion active des valeurs communes de liberté, de tolérance et de non-discrimination, ainsi que des possibilités d’acquisition de connaissances sur la citoyenneté, la durabilité et les droits de l’homme, y compris sur les droits de la femme et de l’enfant;
82. invite les États membres à instaurer des procédures de reconnaissance de l’éducation informelle et non formelle afin de garantir la réussite des parcours de renforcement des compétences, et à appliquer les meilleures pratiques des États membres qui ont déjà mis de tels outils en place[38]; constate, à cet égard, l’importance de la réponse politique destinée aux groupes les plus en marge du marché du travail;
83. souligne que les contextes informels et non formels, largement utilisés dans le cadre de l’éducation et du travail communautaires en faveur des groupes sous-représentés dans les enseignements universitaires ordinaires et destinés aux adultes, jouent un rôle clé en matière d’intégration des personnes marginalisées et vulnérables; affirme, dans ce contexte, la nécessité de tenir compte des avis et des besoins des femmes et des filles, des personnes handicapées et des personnes lesbiennes, gays, bisexuelles, transgenres et intersexuées (LGBTI), ainsi que des migrants, des réfugiés et des personnes appartenant à des minorités ethniques;
84. souligne l’importance de l’orientation professionnelle dans l’accompagnement des individus peu qualifiés; constate, à cet égard, l’importance de la capacité et de la qualité des services de l’emploi publics et privés des États membres;
85. invite la Commission et les États membres à envisager l’adoption d’outils communs pour l’évaluation des compétences dans le cadre d’Europass;
86. invite les États membres à développer leurs systèmes de validation et à sensibiliser davantage la population aux services disponibles de validation; encourage les États membres à créer des parcours plus accessibles, plus attrayants et plus ouverts pour renforcer l’éducation, par exemple en poursuivant les efforts déjà consentis en matière d’EFP;
Renforcer les compétences en matière numérique et entrepreneuriale et en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques
87. attire l’attention sur le fait que, dans la société actuelle, il convient de garantir des compétences numériques de base, car elles constituent une condition préalable essentielle à la réalisation personnelle et professionnelle; est cependant d’avis qu’il est nécessaire de déployer davantage d’efforts pour que les individus soient dotés de compétences numériques plus spécifiques, afin qu’ils soient en mesure d’utiliser les technologies numériques d’une façon innovante et créative;
88. souligne la nécessité d’évaluer les compétences requises pour les nouvelles technologies et de promouvoir le développement de compétences numériques appropriées, qui puissent être exploitées dans le cadre des entreprises à capitalisation moyenne, des microentreprises et des PME; constate en particulier que le développement des compétences dans l’ère numérique intervient alors que la société vit une mutation rapide susceptible d’avoir des conséquences déstabilisantes en matière d’emploi; estime, par conséquent, qu’une formation tout au long de la vie est nécessaire pour accompagner ce changement;
89. estime qu’une plus grande importance devrait être accordée à l’enseignement en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques, en vue d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage dans le domaine du numérique; souligne le lien étroit entre la créativité et l’innovation; demande donc que les arts et l’apprentissage créatif soient inclus dans le programme d’enseignement des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques; considère en outre que les filles et les jeunes femmes devraient être encouragées dès leur plus jeune âge à étudier les sciences, les technologies, l’ingénierie et les mathématiques;
90. insiste sur la nécessité d’incorporer de nouvelles technologies dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que de faciliter l’éducation au moyen d’une formation active et d’expériences concrètes, tenant compte des programmes adaptés à l’âge et axés sur les médias et les technologies de l’information et de la communication (TIC), qui respectent le développement et le bien-être de l’enfant et qui le préparent dès le départ à utiliser la technologie de manière responsable ainsi qu’à adopter une pensée critique, l’objectif étant d’équiper les personnes de l’ensemble des compétences, du savoir-faire et des connaissances nécessaires à tout individu ou entreprise vivant dans une économie toujours plus numérique; rappelle la nécessité d’encourager les filles et les jeunes femmes à suivre des études dans le domaine des technologies de l’information et de la communication;
91. souligne, en outre, la nécessité d’adopter une approche plus collaborative, plus coordonnée et plus ciblée pour développer et appliquer des stratégies en matière de compétences numériques;
92. encourage, à cette fin, la Commission à accroître le financement au titre des programmes-cadres européens et du Fonds européen pour les investissements stratégiques (EFSI), qui visent à promouvoir des sociétés européennes solidaires, innovantes et capables de réflexion, afin que tous les citoyens, en particulier les personnes issues d’un milieu socio-économique précaire ou vivant dans des régions isolées, les personnes handicapées, les personnes âgées et les chômeurs, puissent participer pleinement à la société et au marché du travail;
93. soutient la proposition de la Commission d’inviter les États membres à élaborer des stratégies nationales complètes en matière de compétences numériques, en accordant une attention particulière à la réduction du fossé numérique, en particulier chez les personnes âgées; souligne cependant que, pour que ces stratégies soient efficaces, il est nécessaire de garantir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie au personnel éducatif et de favoriser un degré élevé d’encadrement pédagogique et d’innovation à tous les niveaux d’enseignement, qui soient adaptés à chaque niveau et reposent sur une vision claire de la pédagogie des médias adaptée à l’âge et au développement, ainsi que sur la formation initiale et continue des enseignants, le renforcement de leurs compétences et l’échange des bonnes pratiques;
94. souligne que l’éducation aux médias permet aux citoyens de faire preuve d’une compréhension critique de différentes formes de médias, en élargissant et en développant les moyens et les horizons de ce qu’on appelle l’«alphabétisation numérique»;
95. invite les États membres à redoubler d’efforts pour renforcer la place de l’éducation aux médias dans le programme scolaire et dans les établissements d’éducation culturelle, ainsi qu’à mettre en œuvre des initiatives au niveau national, régional ou local couvrant tous les niveaux de l’éducation et de la formation formelles, informelles et non formelles;
96. rappelle que les compétences numériques doivent inclure l’habileté numérique et l’éducation aux médias ainsi qu’une pensée critique et créative, afin que les apprenants ne deviennent pas uniquement utilisateurs des technologies, mais aussi des créateurs actifs, des innovateurs et citoyens responsables dans un monde numérisé;
97. invite les États membres à ouvrir des possibilités de formation aux TIC, de développement des compétences numériques et d’éducation aux médias à tous les niveaux d’enseignement; souligne, à cet égard, l’importance des ressources éducatives libres (REL), lesquelles garantissent l’accès à l’éducation pour tous;
98. souligne la nécessité d’inclure des éléments d’apprentissage entrepreneurial, y compris d’entrepreneuriat social, à tous les niveaux d’enseignement et dans diverses matières, car favoriser l’esprit d’entreprise dès le plus jeune âge augmentera l’employabilité, permettra de lutter contre le chômage des jeunes et encouragera la créativité, la pensée critique et les compétences de leadership qui sont utiles pour mettre sur pied des projets sociaux et qui contribuent aux communautés locales; insiste à nouveau sur l’importance de l’apprentissage par l’expérience et de la notion d’«échec positif» dans ce contexte;
99. considère que l’éducation entrepreneuriale devrait intégrer une dimension sociale, car elle stimule l’économie tout en atténuant les privations, l’exclusion sociale et d’autres problèmes sociétaux, et traite de sujets comme le commerce équitable, l’entreprise sociale et les modèles d’entreprises alternatifs, tels que les coopératives, dans la perspective d’atteindre une économie plus sociale, plus solidaire et plus durable;
100. rappelle que les industries de la création comptent parmi les secteurs les plus dynamiques et dotés de la croissance la plus rapide, et que l’éducation à la créativité développe des compétences transférables comme l’esprit créatif, la résolution de problèmes, le travail en équipe et l’inventivité; reconnaît que les secteurs des arts et des médias sont particulièrement attirants pour les jeunes;
101. rappelle que l’esprit d’entreprise requiert le développement de compétences transversales telles que la créativité, la pensée critique, le travail en équipe et l’esprit d’initiative, qui contribuent au développement tant personnel que professionnel des jeunes et leur permettent une transition plus facile vers le marché du travail; considère, dans ce contexte, qu’il convient de faciliter et de stimuler la participation des entrepreneurs au processus éducatif;
102. encourage le dialogue actif, le partage de données et la coopération entre le monde universitaire, d’autres établissements ou acteurs des domaines de l’éducation et de la formation, les partenaires sociaux et le monde du travail, en vue de développer des programmes d’études qui doteront les jeunes des compétences, des qualifications et des connaissances nécessaires;
Moderniser l’EFP et valoriser la formation par le travail
103. invite la Commission, les États membres et les partenaires sociaux à élaborer et à mettre en place des politiques qui prévoient des congés pédagogiques et de formation, ainsi que des programmes de formation professionnelle et d’apprentissage tout au long de la vie, y compris dans d’autres États membres; les invite à permettre l’apprentissage sur le lieu de travail et en dehors de celui-ci, y compris en offrant des possibilités d’études rémunérées, pour tous les travailleurs, notamment ceux en situation difficile, en mettant l’accent sur les femmes employées dans des secteurs dans lesquelles elles sont structurellement sous-représentées[39];
104. réitère l’importance de l’EFP, qui constitue un type d’éducation pertinent non seulement pour améliorer l’employabilité et pour ouvrir la voie vers l’obtention de qualifications professionnelles, mais aussi pour atteindre l’égalité des chances pour tous les citoyens, y compris pour les groupes socialement vulnérables et défavorisés;
105. invite la Commission et les États membres à garantir un investissement adéquat en faveur de l’enseignement et de la formation professionnels, afin de les rendre plus pertinents pour les apprenants, les employeurs et la société, dans le cadre d’une approche éducative globale et participative, et pour les adapter aux besoins du marché du travail en les intégrant dans le système éducatif par l’intermédiaire d’une approche coordonnée, intégrée et participative, et à garantir des normes de qualification élevées et une assurance de la qualité en la matière; souligne la nécessité d’une collaboration plus étroite entre les établissements d’EFP et les établissements d’enseignement supérieur afin de garantir une transition réussie des diplômés de l’EFP vers l’enseignement supérieur;
106. estime qu’il est important d’aspirer à une plus grande perméabilité des formations universitaires et professionnelles;
107. insiste sur la nécessité de renforcer les pratiques d’orientation professionnelle tant dans le système éducatif que dans l’éducation des adultes en ce qui concerne les compétences et les aptitudes nécessaires aux branches et aux secteurs d’avenir qui disposent d’une valeur ajoutée et d’un potentiel d’investissement élevés;
108. se félicite des initiatives prises par la Commission en vue de promouvoir l’EFP; reconnaît que la mobilité dans le cadre de l’EFP n’a pas encore atteint son plein potentiel; estime qu’une allocation supplémentaire de fonds aux institutions de l’EFP pourrait contribuer au développement de la mobilité dans le cadre de l’EFP ainsi qu’à l’amélioration de la qualité, de la pertinence et du caractère inclusif du système de l’EFP;
109. souligne la nécessité de réaliser une enquête sur la possibilité d’une mobilité intersectorielle, non seulement au sein de la profession d’enseignant d’EFP mais aussi entre les écoles dans leur ensemble;
110. maintient que les États membres et les régions sont les principaux responsables de la qualité de l’EFP; demande à la Commission de promouvoir l’EFP et de faciliter l’échange de bonnes pratiques;
111. invite les États membres à changer l’image de l’EFP, grâce à un investissement adéquat et à un personnel qualifié, en renforçant le lien avec le marché du travail et les employeurs, et en considérant l’EFP comme une voie scolaire et professionnelle de valeur;
112. invite la Commission et les États membres à renforcer l’attrait et le statut de l’EFP et de la mobilité EFP en les présentant comme un choix important dans le parcours professionnel d’un individu, en garantissant que les jeunes et leurs familles ont accès à des informations et à des orientations concernant les options en matière d’EFP, que des investissements suffisants sont réalisés pour améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement et de la formation professionnels, qui doivent être accessibles et abordables pour tous, et que davantage de liens sont établis entre l’éducation universitaire et l’EFP, tout en encourageant l’équilibre hommes-femmes et la non-discrimination au sein des programmes d’EFP;
113. demande que soient établis des objectifs précis, tels que la mise en œuvre d’un système de transfert de crédits d’apprentissage pleinement opérationnel et d’une reconnaissance des crédits par l’intermédiaire de l’ECVET;
114. invite la Commission et les États membres, en vue de réduire le nombre de personnes qui abandonnent leurs études ou leur formation et le nombre de personnes qui ne travaillent pas et ne suivent pas d’études ou de formation, à développer et à comparer les meilleures expériences des partenariats entre l’éducation scolaire et la formation professionnelle; recommande, à cette fin, de faire coopérer les écoles secondaires avec les entreprises, notamment au moyen de stages, afin de proposer aux personnes une seconde chance, de parvenir à une plus grande intégration entre les systèmes et de mieux adapter les compétences aux besoins réels;
115. encourage les États membres à mettre en place des systèmes d’éducation et de formation professionnelle en alternance de qualité, en coordination avec les acteurs économiques locaux et régionaux, reposant sur un échange de bonnes pratiques et correspondant à la nature spécifique de chaque système éducatif, en vue de surmonter les inadéquations des compétences, actuellement et à l’avenir;
116. invite les États membres à améliorer la collecte de données en recensant les perspectives de carrière des apprenants de l’EFP, afin de mieux répondre à leurs attentes professionnelles, d’évaluer le qualité de l’EFP et d’éclairer les choix professionnels des étudiants;
117. rappelle qu’il convient de soutenir davantage la mobilité des apprenants et des enseignants; invite à cet égard les États membres à intégrer le soutien à la mobilité dans leurs programmes nationaux pour qu’une proportion importante de jeunes bénéficient d’une expérience à l’étranger;
Enseignants et formateurs
118. estime que les enseignants et les formateurs jouent un rôle crucial dans la performance des apprenants; met dès lors en avant la nécessité d’investir dans le cheminement professionnel initial et continu des enseignants de tous les secteurs éducatifs et de le soutenir, ainsi que la nécessité de garantir un emploi de qualité et de mettre en place des services d’orientation professionnelle tout au long de la vie, ce qui doit être l’une des priorités actuelles au sein de l’Union;
119. souligne que le renforcement du statut et le perfectionnement professionnel de tous les enseignants, formateurs, mentors et éducateurs en vue d’accroître leurs compétences seraient des conditions préalables au lancement de la nouvelle stratégie en matière de compétences; insiste également sur la nécessité de redoubler d’efforts pour donner envie aux jeunes de travailler au sein du système éducatif et pour motiver les enseignants à rester dans la profession, notamment en améliorant les politiques de maintien des effectifs; note que cette démarche implique la prise en compte et la valorisation des enseignants, une rémunération et des conditions de travail attrayantes, un accès simplifié à davantage de formation pendant le temps de travail, notamment à des formations numériques, ainsi que des mesures pour prévenir la violence et le harcèlement au sein des institutions éducatives et pour en protéger les membres; demande à la Commission d’encourager la parité hommes-femmes dans l’enseignement; souligne que le fait d’encourager les pratiques d’enseignement et d’apprentissage innovantes et de faciliter la mobilité et l’échange des meilleures pratiques pourrait être une étape vers cet objectif;
120. rappelle que, dans certains États membres, les crises économiques et financières ont eu d’importantes répercussions sur la formation des enseignants; souligne combien il importe d’investir en faveur des enseignants, des formateurs et des éducateurs et de les doter de nouvelles compétences et techniques pédagogiques conformément à l’évolution sociétale et technologique;
121. invite les États membres à investir fortement dans l’apprentissage des enseignants tout au long de leur vie, notamment en les encourageant à acquérir de l’expérience pratique à l’étranger, à assurer leur développement professionnel continu et à les aider à développer de nouvelles compétences, telles que des compétences en matière de TIC, des compétences entrepreneuriales et un savoir-faire en matière d’éducation solidaire; souligne, à cet égard, que des jours de formation rémunérée adéquats devraient être prévus afin de renforcer les compétences de tout le personnel éducatif;
122. souligne la nécessité de développer les compétences des enseignants de l’EFP pour doter les étudiants de compétences entrepreneuriales, en étroite coopération avec les PME; souligne, à cet égard, l’encouragement de pratiques de recrutement souples (par exemple, des enseignants ayant une expérience dans l’industrie);
123. recommande aux États membres de prévoir des mesures d’incitation afin de recruter des candidats très qualifiés dans l’enseignement et de récompenser les enseignants efficaces;
La mise en œuvre de la nouvelle stratégie en matière de compétences: défis et recommandations
124. invite la Commission à travailler en étroite collaboration avec le Cedefop afin de mieux estimer et d’anticiper les besoins en compétences à venir et de mieux les adapter aux emplois disponibles sur le marché du travail;
125. souligne la nécessité d’améliorer, d’appliquer et de suivre la nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe, en collaboration avec l’ensemble des parties prenantes pertinentes, en ce compris les partenaires sociaux, les organisations de la société civile et les prestataires de services éducatifs non officiels, les services de l’emploi ainsi que les autorités locales; invite la Commission à encourager la promotion de partenariats plus importants avec lesdites parties prenantes;
126. invite la Commission et les États membres, dans le cadre de la mise en œuvre de l’initiative, à mettre en particulier l’accent sur la coordination des diverses organisations associées de façon directe ou indirecte au développement des compétences, comme les ministères, les collectivités locales, les services publics de l’emploi et autres, les organismes d’enseignement et de formation et les organisations non gouvernementales;
127. invite la Commission et les États membres à continuer de rendre visibles et de renforcer la qualité et l’attractivité de l’EFP; demande à la Commission d’encourager les États membres à établir des objectifs supplémentaires destinés à encourager la formation par le travail dans les programmes d’EFP;
128. appelle de ses vœux un renforcement de la collaboration entre l’EFP et les prestataires d’enseignement supérieur afin de combler l’écart existant et d’assurer une transition réussie des diplômés de l’EFP vers l’enseignement supérieur; recommande à cet égard de s’inspirer des meilleures pratiques de différents États membres dotés de systèmes de formation en alternance efficaces;
129. invite la Commission et les États membres à adopter une approche coordonnée et intégrée des politiques sociales, de l’éducation et de l’emploi, afin de permettre l’évolution constante et adaptative de l’EFP et de rendre accessible aux personnes issues de cette filière le passage aux degrés supérieurs d’études et de formation;
130. met en exergue le besoin d’améliorer la compréhension et la comparabilité des différentes qualifications au sein des États membres; se félicite de la proposition de révision et des nouvelles avancées relatives au CEC, et demande une coopération plus étroite entre les États membres et l’ensemble des parties prenantes; appelle à davantage de cohérence entre les instruments de qualification de l’Union, à savoir le CEC, l’ECVET et le CERAQ;
131. invite les États membres à continuer de se concentrer sur les possibilités à offrir à leurs citoyens de tout âge pour qu’ils développent leurs compétences et aptitudes numériques, tout en promouvant la transformation numérique de l’économie et de la société et la modification de la manière dont les individus apprennent, travaillent et font des affaires ainsi que sur les conséquences sociétales plus globales de ces changements; invite les États membres, à cet égard, à prendre note de l’intention de la Commission de se pencher particulièrement sur les aspects positifs de cette transformation grâce à la stratégie de l’Union pour les compétences numériques; appelle de ses vœux une participation accrue de la société civile et des partenaires sociaux dans la coalition en faveur des compétences et de l’emploi dans le domaine du numérique;
132. approuve le schéma directeur pour la coopération sectorielle sur les compétences présenté par la Commission pour six secteurs dans le cadre du programme pilote et encourage la poursuite de cette initiative;
133. demande à la Commission et aux États membres de continuer à se concentrer sur les compétences numériques, en particulier la transformation numérique de l’économie et la modification de la manière dont les individus travaillent et font des affaires, et prend note de l’intention de la Commission de se pencher particulièrement sur les aspects positifs de cette transformation grâce à la stratégie de l’Union pour les compétences numériques;
134. invite les États membres à intégrer l’éducation entrepreneuriale précoce[40], y compris à l’entrepreneuriat social, dans leurs programmes éducatifs afin de soutenir un esprit d’entreprise individuel parmi leurs citoyens en tant que compétence essentielle qui soutient le développement personnel, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’employabilité;
135. encourage la Commission à instaurer des cadres de compétences équivalents pour d’autres compétences clés comme la culture financière, de la même manière que pour les compétences numériques et entrepreneuriales;
136. est d’avis que, pour que l’initiative des «parcours de renforcement des compétences» proposée puisse faire bouger les choses, il importe de tenir compte des leçons tirées de la mise en œuvre de la garantie pour la jeunesse; estime notamment que cette initiative devrait viser à garantir une application plus rapide, être dotée d’une approche intégrée accompagnée de services sociaux et encourager une meilleure coopération entre les partenaires sociaux, tels que les syndicats et les associations des employeurs, et d’autres parties prenantes;
137. considère qu’il est important de doter les individus d’un ensemble minimum de compétences, mais qu’il est encore plus essentiel de veiller à ce que tous les individus soient encouragés à acquérir des aptitudes et des compétences plus poussées afin qu’ils puissent mieux s’adapter à l’avenir, en particulier dans le cas des groupes vulnérables qui sont exposés au risque d’emploi précaire;
138. déplore l’absence de fonds dédiés à la mise en œuvre des propositions, car il peut s’agir d’un obstacle important au moment de prendre des mesures réellement à même de changer la donne au niveau national; estime cependant qu’il conviendrait d’encourager les États membres à profiter pleinement des sources de financements actuellement disponibles pour soutenir la mise en œuvre de la stratégie, en particulier le Fonds social européen (FSE); souligne que les sources de financement proposées, à savoir le FSE et Erasmus+, sont déjà engagées au niveau national; invite par conséquent la Commission à encourager les États membres à investir davantage dans les compétences et à promouvoir des dépenses efficaces dans ce domaine, de telles dépenses représentant un investissement dans le capital humain, qui génère des retombées non seulement sociales, mais également économiques;
139. invite la Commission et les États membres à débloquer des fonds afin de combler l’écart technologique et numérique entre les établissements d’enseignement et de formation qui sont bien équipés et ceux qui ne le sont pas et d’aider les enseignants et les formateurs à développer leurs compétences technologiques afin qu’ils suivent l’évolution du monde actuel, qui est de plus en plus numérique, dans le cadre des stratégies nationales pour les compétences numériques;
140. recommande fortement de combler l’écart numérique et d’offrir à tous les mêmes possibilités d’accéder aux technologies numériques, ainsi que d’acquérir les compétences, l’état d’esprit et la motivation nécessaires à la participation numérique;
141. demande à la Commission et aux États membres d’étudier également certains points, tels que le manque de performance des élèves dans certains domaines d’étude, les faibles taux de participation en ce qui concerne l’apprentissage des adultes, la sortie précoce du système scolaire, l’intégration sociale, l’engagement civique, les disparités entre les sexes et les taux d’employabilité des diplômés;
142. invite les États membres à renforcer leur coopération et à consolider les synergies entre les prestataires d’éducation formelle, non formelle et informelle, les régions et les autorités locales, les employeurs et la société civile, en concertation avec les partenaires sociaux, dans la perspective d’atteindre un groupe plus important de travailleurs peu qualifiés afin de mieux prendre en compte leurs besoins spécifiques;
143. demande une plus grande flexibilité concernant l’apprentissage, en termes de lieu, de prestation et de méthodes d’apprentissage qui permettraient d’attirer un large éventail d’apprenants et de répondre à leurs besoins, renforçant ainsi les possibilités d’apprentissage pour tous;
144. salue la révision proposée du cadre des compétences clés qui propose de précieuses références et fournit une interprétation commune pour le développement de compétences transversales, et demande de renforcer son impact au niveau national, y compris dans les programmes éducatifs et la formation des professeurs; demande à la Commission d’établir un lien entre le cadre des compétences clés et la recommandation du Conseil de 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel;
145. se félicite de la révision prévue du cadre européen des certifications, qui devrait contribuer à améliorer la lisibilité des compétences et des qualifications existantes dans les différents pays de l’Union européenne; insiste sur le fait qu’un tel outil est essentiel pour le développement de la mobilité professionnelle, notamment dans les régions frontalières, et sur la nécessité de garantir une meilleure visibilité des compétences, savoir-faire et connaissances acquis au moyen d’un apprentissage non formel et informel;
146. invite les États membres à adopter une approche générale dans la mise en œuvre des parcours de renforcement des compétences, en offrant différentes possibilités qui tiennent compte des besoins concrets au niveau local, régional et sectoriel (par exemple des compétences interculturelles, civiques, écologiques, linguistiques, et des compétences relatives à la santé ou à la famille), et à dépasser la simple formation aux compétences de base;
147. demande à la Commission de soutenir les efforts des États membres par l’intermédiaire d’activités d’apprentissage mutuel et l’échange de bonnes pratiques politiques;
148. salue et encourage la révision du cadre Europass, notamment le passage d’une utilisation d’Europass en tant que dispositif fondé sur un document à une plateforme fondée sur un service, ainsi que les efforts déployés afin de rendre plus visibles les différents types d’apprentissage et de compétences, en particulier ceux acquis en dehors de l’éducation formelle;
149. estime que la révision devrait garantir que les groupes défavorisés, tels que les personnes handicapées, les personnes peu qualifiées, les citoyens âgés ou les chômeurs de longue durée, puissent bénéficier de ces outils; considère qu’il est crucial d’en garantir l’accessibilité pour les personnes handicapées;
150. estime que les disparités entre les sexes en termes de renforcement des capacités devraient être davantage abordées dans la nouvelle stratégie en matière de compétences;
151. se félicite de l’initiative visant à introduire un système de suivi des diplômés afin de fournir une approche davantage fondée sur les faits et une démarche pertinente pour concevoir les programmes et les offres de formation; demande l’instauration d’un système semblable de suivi à grande échelle des diplômés de l’EFP;
152. appelle de ses vœux un soutien permanent et accru en faveur du programme de mobilité Erasmus + qui permet et favorise un apprentissage inclusif et des possibilités de formation pour les jeunes, les acteurs éducatifs, les bénévoles, les apprentis, les stagiaires et les jeunes travailleurs;
153. demande à la Commission d’analyser les systèmes de qualification nationaux et propose de les adapter afin de répondre à l’évolution des besoins des nouveaux métiers qui apparaissent; souligne qu’il est nécessaire que les États membres soutiennent le corps enseignant en facilitant l’accès à l’information concernant les technologies de pointe et rappelle, à cette fin, la plateforme eTwinning mise en place par la Commission;
154. demande à la Commission de proclamer une année européenne de la formation des adultes, ce qui contribuera à sensibiliser les citoyens à la valeur de l’éducation des adultes et du «vieillissement actif» dans toute l’Europe, et, en cas de proclamation, de prévoir suffisamment de temps pour sa préparation aux niveaux européen et national;
155. invite la Commission à organiser un «forum européen des compétences» annuel afin de permettre aux autorités pertinentes, aux établissements d’enseignement, aux professionnels, aux étudiants, aux employeurs et aux employés d’échanger leurs meilleures pratiques en matière de prévision, de renforcement et de validation des compétences;
°
° °
156. charge son Président de transmettre la présente résolution au Conseil et à la Commission.
- [1] JO C 119 du 28.5.2009, p. 2.
- [2] JO C 351 E du 2.12.2011, p. 29.
- [3] JO C 484 du 24.12.2016, p. 1.
- [4] JO C 67 du 20.2.2016, p. 1.
- [5] JO C 120 du 26.4.2013, p. 1.
- [6] JO C 398 du 22.12.2012, p. 1.
- [7] JO C 191 du 1.7.2011, p. 1.
- [8] JO C 372 du 20.12.2011, p. 1.
- [9] JO C 290 du 4.12.2007, p. 1.
- [10] JO C 417 du 15.12.2015, p. 36.
- [11] JO C 64 du 5.3.2013, p. 5.
- [12] JO C 111 du 6.5.2008, p. 1.
- [13] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2016)0338.
- [14] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2016)0107.
- [15] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2016)0008.
- [16] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2015)0264.
- [17] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2015)0292.
- [18] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2015)0321.
- [19] https://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/fr/lsa/119629.pdf
- [20] http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-6268-2017-INIT/fr/pdf
- [21] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2016)0005.
- [22] Direction générale de l’emploi, des affaires sociales et de l’inclusion (ISBN: 978-92-79-26866-3); http://www.euricse.eu/wp-content/uploads/2015/03/social-economy-guide.pdf.
- [23] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2015)0411.
- [24] Commission européenne (2016b), base analytique pour une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe; http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=15691&langId=en, consulté le 12 septembre 2016.
- [25] Cedefop, à venir, CE, 2016b.
- [26] http://www.cedefop.europa.eu/fr/events-and-projects/projects/assisting-eu-countries-skills-matching
- [27] Commission européenne (2016b), base analytique pour une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe; http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=15691&langId=en, consulté le 12 septembre 2016.
- [28] «Boosting the competitiveness of cultural and creative industries for growth and jobs» (Renforcer la compétitivité des industries de la culture et de la création pour favoriser la croissance et l’emploi), 2015.
- [29] Panorama de la société 2016, Indicateurs sociaux de l’OCDE.
- [30] Cedefop, base de données «Rising STEMs», mars 2014.
- [31] Un système dual associe l’apprentissage dans une entreprise à un enseignement professionnel dans un domaine dispensé dans une école professionnelle.
- [32] Rapport de suivi de l’éducation et de la formation 2016.
- [33] https://www.oecd.org/education/school/50293148.pdf
- [34] Eurofound (2015), «Accueil des jeunes enfants: conditions de travail, formation et qualité des services – Un examen systématique».
- [35] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2016)0338.
- [36] «La transition vers les acquis de l’apprentissage», Politiques et pratiques en Europe, Cedefop.
- [37] À élaborer à partir de l’avis du Comité consultatif pour la formation professionnelle intitulé «Une vision partagée pour un apprentissage et une formation par le travail efficaces et de qualité», adopté le 2 décembre 2016.
- [38] Recommandation du Conseil du 19 décembre 2016.
- [39] Textes adoptés de cette date, P8_TA(2016)0338.
- [40] Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2016, «Formation à l’entrepreneuriat à l’école en Europe», Rapport Eurydice.
EXPOSÉ DES MOTIFS
La nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe est une initiative attendue depuis longtemps, qui se penche, à juste titre, sur la nécessité de mettre à niveau les systèmes européens de formation et d’éducation conformément à l’évolution rapide de l’environnement sociétal et économique. Le paquet «compétences» met surtout l’accent sur les besoins immédiats du marché du travail, alors que le marché du travail est dynamique et qu’il est également nécessaire de mieux évaluer les futurs besoins en compétences. Un outil paneuropéen de prévision des besoins en compétences se révèle donc indispensable. Le rapport met en évidence la nécessité de ne pas s’arrêter à la «bonne aptitude professionnelle», mais d’également se concentrer sur les aspects de l’éducation qui peuvent renforcer l’esprit d’entreprise et la créativité, permettre aux individus d’adopter un point de vue critique, de prendre des décisions en toute connaissance de cause et de participer pleinement à la vie démocratique et sociale.
Afin d’atteindre les objectifs ambitieux de la stratégie, il est nécessaire d’adopter une approche globale de l’éducation et du développement des compétences qui mette à disposition des citoyens l’ensemble des compétences essentielles à l’apprentissage tout au long de la vie, défini comme une combinaison de connaissances, de compétences et d’attitudes indispensables au développement et à la réalisation personnels, à la citoyenneté active et à l’employabilité. En outre, le potentiel d’une éducation et d’un accueil des jeunes enfants de qualité en ce qui concerne la réduction des inégalités et l’établissement d’une base solide afin de continuer à apprendre est de mieux en mieux reconnu et en ce sens, il manque à la stratégie en matière de compétences une approche tournée vers l’avenir pour les premières étapes de l’éducation. Il conviendra d’encourager les États membres à réformer et à améliorer leurs systèmes dans la perspective des objectifs de Barcelone, selon lesquels au moins 33 % des enfants de moins de 3 ans doivent participer à des programmes d’éducation et d’accueil des jeunes enfants.
Au vu d’un tel schéma des inégalités des systèmes éducatifs destinés aux jeunes enfants et d’éducation fondamentale, il n’est pas étonnant que selon la dernière étude du PIAAC de l’OCDE, environ 70 millions d’Européens ne sont pas dotés des compétences fondamentales telles que la lecture, l’écriture et le numérisme, ce qui empêche ces personnes de trouver un emploi et d’atteindre un niveau de vie décents. L’accès à des possibilités d’apprentissage et de formation doit être un droit universel à chaque étape de la vie, afin de pouvoir acquérir des compétences transversales comme le numérisme, l’éducation numérique et aux médias, la pensée critique, les aptitudes sociales et les compétences de la vie courante pertinentes. En ce sens, la stratégie en matière de compétences est un pas en avant dans le fait d’encourager un engagement partagé entre les prestataires d’éducation et les employeurs vis-à-vis d’une vision commune de l’importance cruciale des politiques d’apprentissage tout au long de la vie.
Il est nécessaire de mettre davantage l’accent, dans la stratégie, sur le rôle majeur de la formation non formelle et informelle pour atteindre et autonomiser les apprenants. Des progrès significatifs ont été réalisés au cours des dernières années dans le cadre de la recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel d’ici 2018. Les possibilités d’accès à cette éducation, sa reconnaissance et l’octroi d’un soutien financier durable demeurent cependant de vastes défis. Les groupes défavorisés, comme les adultes peu qualifiés qui ont besoin d’un accès prioritaire à la validation, sont particulièrement concernés. Il est nécessaire de travailler à surmonter le manque de sensibilisation à l’importance de la validation parmi les employeurs et les prestataires d’éducation formelle qui ne reconnaissent toujours pas suffisamment la valeur et la pertinence des aptitudes, des compétences et des connaissances acquises grâce à l’éducation non formelle et informelle. Il convient d’encourager la coopération entre les prestataires d’éducation formelle, non formelle et informelle, dans la perspective d’atteindre un groupe plus important d’individus peu qualifiés afin de mieux prendre en compte leurs besoins spécifiques. Si nous souhaitons que les «parcours de renforcement des compétences» soient une réussite, nous devons nous assurer que les accords de validation soient mis en place d’ici 2018.
Il convient de soutenir la proposition de la Commission de prier instamment les États membres d’élaborer des stratégies nationales complètes en matière de compétences numériques ainsi que la stratégie de compétences numériques proposée. Les individus doivent être dotés de compétences numériques plus spécifiques et être capables d’utiliser les technologies numériques d’une façon innovante et créative. Toutefois, pour que ces stratégies se révèlent efficaces, il est au préalable nécessaire de doter les enseignants et les éducateurs des aptitudes et des compétences afin qu’ils puissent faire preuve de responsabilités pédagogiques à tous les niveaux d’enseignement. En outre, dans le cadre des stratégies nationales pour les compétences numériques, il est indispensable de débloquer des fonds afin de combler l’écart technologique entre les établissements d’enseignement qui sont bien équipés et ceux qui ne le sont pas.
Il est cohérent de se concentrer sur des compétences fondamentales, qui sont des conditions préalables essentielles à la réalisation personnelle et professionnelle, mais l’accent devrait cependant davantage être mis sur les compétences entrepreneuriales et liées aux sciences, à la technologie, à l’ingénierie et aux mathématiques, qui devraient principalement intervenir au niveau de l’éducation des jeunes enfants et du primaire, car plus l’acquisition de ces compétences s’effectue tôt, plus les chances de réussite scolaire et professionnelle sont élevées. Au sujet des compétences entrepreneuriales, elles doivent être entendues dans un sens plus large, au sens d’esprit d’initiative, de participation à des actions sociales et d’esprit d’entreprise, et ces compétences devraient donc être davantage mises en valeur dans la stratégie en matière de compétences, car il s’agit d’une compétence de la vie courante qui bénéficie aux particuliers dans leur vie personnelle et professionnelle.
Le rapport souligne la nécessité de moderniser le système européen de l’EFP ainsi que de mettre en lumière le système dual d’éducation professionnelle et l’avantage de la formation par le travail. La Commission est chargée d’encourager les États membres à établir des objectifs supplémentaires qui visent à augmenter la place de la formation par le travail dans leurs programmes d’EFP. Le rapport met également en évidence le besoin de renforcer la coopération entre les États membres en ce qui concerne l’échange de bonnes pratiques afin de diminuer les taux de chômage. Une attention spéciale doit être portée aux professeurs, qui sont au centre du système éducatif. Il est nécessaire de déployer davantage d’efforts pour attirer et motiver des jeunes et des éducateurs ouverts aux approches méthodologiques innovantes afin qu’ils travaillent dans le système éducatif. Il est indispensable d’investir et de soutenir l’évolution professionnelle des professeurs afin d’obtenir des bons résultats en matière d’éducation et de développement des compétences. Le renforcement des compétences de tous les professeurs est une condition préalable à la réussite de la stratégie en matière de compétences.
Le rapport met également en avant que les «parcours de renforcement des compétences» proposés pourront uniquement faire bouger les choses si nous tirons des leçons de la mise en œuvre de la garantie pour la jeunesse. En outre, il ne suffit pas de doter les individus d’un ensemble de compétences et il est essentiel de s’assurer que tous les individus sont encouragés à acquérir davantage d’aptitudes et de compétences afin de mieux s’adapter à l’avenir.
Il convient de déplorer l’absence de fonds dédiés à la mise en œuvre de la stratégie, ce qui peut gravement entraver les mesure nationales destinées à changer la situation.
Le rapport préconise également la mise en place de liens plus explicites entre la stratégie en matière de compétences, le Semestre européen et le Cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation (Éducation et formation 2020) en ce qui concerne les objectifs éducatifs et d’employabilité. Il mentionne également le fait que l’égalité entre les hommes et les femmes est un principe fondamental de l’Union européenne consacré dans les traités et qu’il s’agit de l’un des objectifs et missions de l’Union, et qu’il convient par conséquent d’en tenir davantage compte dans l’élaboration des politiques relatives à l’éducation et aux compétences.
Enfin, le rapport recommande la création d’une année européenne de la formation des adultes, qui contribuera à sensibiliser les citoyens à la valeur de l’éducation des adultes dans toute l’Europe.
AVIS de la commission du marché intérieur et de la protection des consommateurs (12.5.2017)
à l’intention de la commission de l’emploi et des affaires sociales et de la commission de la culture et de l’éducation
sur une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe
(2017/2002(INI))
Rapporteure: Maria Grapini
SUGGESTIONS
La commission du marché intérieur et de la protection des consommateurs invite la commission de l’emploi et des affaires sociales et la commission de la culture et de l’éducation, compétentes au fond, à incorporer dans la proposition de résolution qu’elles adopteront les suggestions suivantes:
1. salue les mesures proposées par la Commission concernant le développement des compétences et visant à réduire les disparités en matière d’éducation et les désavantages subis tout au long de la vie et permettant ainsi aux citoyens européens de lutter efficacement contre le chômage et de garantir la compétitivité et l’innovation en Europe, mais attire l’attention sur un certain nombre d’obstacles administratifs qui ralentissent les progrès accomplis dans la réalisation de ces objectifs en ce qui concerne la mobilité des professionnels, la reconnaissance des certifications et l’enseignement des qualifications professionnelles;
2. invite les États membres, à cet égard, à s’assurer que le système d’information du marché intérieur (IMI) fonctionne correctement, facilite les échanges de données et améliore la coopération administrative sans créer de charge bureaucratique inutile, afin de mettre en place des procédures plus simples et plus rapides de reconnaissance des qualifications professionnelles et des exigences en matière de formation professionnelle continue des professionnels qualifiés qui souhaitent travailler dans un autre État membre, et d’éviter toutes les discriminations; demande notamment à la Commission et aux États membres de faciliter l’accès des citoyens vulnérables au développement des compétences en évaluant la nécessité de mettre en place des outils spécifiques, tels que des centres d’information de l’Union locaux, et d’introduire des indicateurs spécifiques dans le cadre des compétences clés, afin de prendre en compte les besoins des catégories défavorisées;
3. rappelle que, pour promouvoir la croissance durable, la cohésion sociale, la création d’emplois, l’innovation et l’entrepreneuriat, notamment dans les PME et l’artisanat, il est indispensable de combler le déficit de compétences, de rectifier l’asymétrie de l’offre et de la demande de compétences sur le marché du travail et de favoriser les possibilités de promotion sociale, y compris pour la formation professionnelle et l’apprentissage; encourage dès lors les États membres à promouvoir l’apprentissage professionnel en tenant compte des besoins économiques;
4. souligne qu’il importe toujours de donner la priorité aux programmes d’enseignement, de formation et d’apprentissage professionnels (EFP) et d’associer des entrepreneurs, notamment des PME, à la conception des programmes de formation; rappelle que le Pacte européen pour la jeunesse est un projet qui peut dynamiser le partenariat entre les entreprises et le secteur éducatif;
5. demande à la Commission d’analyser les systèmes de qualification nationaux et propose de les adapter afin de répondre à l’évolution des besoins des nouveaux métiers qui apparaissent; souligne qu’il est nécessaire que les États membres soutiennent le corps enseignant en facilitant l’accès à l’information concernant les technologies de pointe et rappelle, à cette fin, la plateforme eTwinning mise en place par la Commission;
6. invite instamment la Commission et les États membres à examiner les moyens d’échanger des bonnes pratiques dans le domaine de l’éducation, notamment par la création de plateformes sectorielles;
7. demande aux États membres d’inclure dans leurs programmes de formation des compétences entrepreneuriales ainsi que de la gestion, de la finance et l’utilisation des technologies de la communication, et ce afin de former des citoyens actifs et engagés; souligne que le bénévolat, les stages et la formation jouent un rôle crucial dans le développement de nouveaux secteurs de l’innovation, dans un contexte d’économies toujours plus interconnectées et diverses du point de vue culturel;
8. estime que pour obtenir des résultats positifs en matière de compétences professionnelles, il est indispensable que les partenaires sociaux communiquent efficacement avec les autorités locales, régionales et nationales afin de mieux concilier les offres d’emploi et la demande de compétences professionnelles;
9. invite la Commission à prévoir une aide et un financement adéquats pour encourager l’entrepreneuriat et les initiatives innovantes qui visent à dispenser une éducation inclusive pour tous;
10. rappelle que l’Europe est à la pointe en matière de connaissances, d’innovation et de compétitivité et dans le haut du classement mondial en ce qui concerne l’équilibre entre l’emploi, la sécurité sociale et l’activité commerciale, mais reconnaît qu’il existe encore des marges d’amélioration considérables; insiste sur la nécessité de renforcer le développement des compétences en sciences, technologies, ingénierie, arts et mathématiques (STEAM) ainsi qu’en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM) à l’école primaire, voire avant, le cas échéant;
11. demande à la Commission de fournir une aide substantielle au développement des compétences numériques, de l’alphabétisation fonctionnelle et de la compétence globale dans tous les groupes d’âge, afin de tirer pleinement profit, d’une part, des possibilités offertes par le marché unique numérique, notamment dans les domaines de l’informatique en nuage, des plateformes, des mégadonnées et de l’économie collaborative, indépendamment du statut d’emploi et, d’autre part, des possibilités et des enjeux qui découlent de l’accroissement de l’automatisation, ce qui représenterait une première étape vers la correction des asymétries de marché en adaptant l’offre, pour l’heure insuffisante, à la demande et vers la lutte contre le chômage; à cette fin, encourage la Commission à accroître le financement au titre des programmes-cadres européens et du Fonds européen pour les investissements stratégiques (EFSI), qui visent à promouvoir des sociétés européennes assurant l’insertion de tous, innovantes et capables de réflexion, afin que tous les citoyens, en particulier les personnes issues d’un milieu socio-économique précaire ou vivant dans des régions isolées, les handicapés, les personnes âgées et les chômeurs, puissent participer pleinement à la société et s’insérer dans le marché du travail;
12. salue la proposition de la Commission d’inviter les États membres à élaborer des stratégies nationales complètes en matière de compétences numériques et invite la Commission à proposer une méthodologie pour la reconnaissance et l’évaluation des nouveaux métiers du numérique et à réexaminer les modalités de financement appropriées pour le nouveau cadre pédagogique de référence en matière de compétences numériques;
13. approuve le programme de coopération sectorielle sur les compétences présenté par la Commission pour six secteurs dans le cadre du programme pilote et encourage la poursuite de cette initiative.
INFORMATIONS SUR L’ADOPTION PAR LA COMMISSION SAISIE POUR AVIS
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Date de l’adoption |
11.5.2017 |
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Résultat du vote final |
+: –: 0: |
30 4 3 |
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Membres présents au moment du vote final |
Dita Charanzová, Carlos Coelho, Anna Maria Corazza Bildt, Daniel Dalton, Nicola Danti, Dennis de Jong, Pascal Durand, Ildikó Gáll-Pelcz, Evelyne Gebhardt, Sergio Gutiérrez Prieto, Robert Jarosław Iwaszkiewicz, Antonio López-Istúriz White, Eva Maydell, Jiří Pospíšil, Virginie Rozière, Christel Schaldemose, Andreas Schwab, Olga Sehnalová, Jasenko Selimovic, Ivan Štefanec, Catherine Stihler, Róża Gräfin von Thun und Hohenstein, Mylène Troszczynski, Anneleen Van Bossuyt, Marco Zullo |
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Suppléants présents au moment du vote final |
Lucy Anderson, Pascal Arimont, Birgit Collin-Langen, Edward Czesak, Lidia Joanna Geringer de Oedenberg, Kaja Kallas, Arndt Kohn, Julia Reda, Adam Szejnfeld, Marc Tarabella, Ulrike Trebesius |
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Suppléants présents lors du vote final en vertu de l’article 200, paragraphe 2, du règlement |
Anne-Marie Mineur |
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VOTE FINAL PAR APPEL NOMINAL EN COMMISSION SAISIE POUR AVIS
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30 |
+ |
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ALDE |
Dita Charanzová, Kaja Kallas, Jasenko Selimovic |
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ECR |
Anneleen Van Bossuyt |
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EFDD |
Marco Zullo |
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PPE |
Pascal Arimont, Carlos Coelho, Birgit Collin-Langen, Anna Maria Corazza Bildt, Ildikó Gáll-Pelcz, Antonio López-Istúriz White, Eva Maydell, Jiří Pospíšil, Andreas Schwab, Adam Szejnfeld, Róża Gräfin von Thun und Hohenstein, Ivan Štefanec |
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S&D |
Lucy Anderson, Nicola Danti, Evelyne Gebhardt, Lidia Joanna Geringer de Oedenberg, Sergio Gutiérrez Prieto, Arndt Kohn, Virginie Rozière, Christel Schaldemose, Olga Sehnalová, Catherine Stihler, Marc Tarabella |
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VERTS/ALE |
Pascal Durand, Julia Reda |
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4 |
- |
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ECR |
Edward Czesak, Daniel Dalton, Ulrike Trebesius |
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ENF |
Mylène Troszczynski |
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3 |
0 |
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EFDD |
Robert Jarosław Iwaszkiewicz |
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GUE |
Anne-Marie Mineur, Dennis de Jong |
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Légende:
+ : pour
- : contre
0 : abstentions
INFORMATIONS SUR L’ADOPTION PAR LA COMMISSION COMPÉTENTE AU FOND
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Date de l’adoption |
21.6.2017 |
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Résultat du vote final |
+: –: 0: |
59 4 11 |
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Membres présents au moment du vote final |
Guillaume Balas, Brando Benifei, Dominique Bilde, Mara Bizzotto, Vilija Blinkevičiūtė, Andrea Bocskor, Enrique Calvet Chambon, Nikolaos Chountis, Mircea Diaconu, Martina Dlabajová, Angel Dzhambazki, Jill Evans, Lampros Fountoulis, Elena Gentile, María Teresa Giménez Barbat, Marian Harkin, Czesław Hoc, Danuta Jazłowiecka, Agnes Jongerius, Petra Kammerevert, Rina Ronja Kari, Jan Keller, Ádám Kósa, Jean Lambert, Jérôme Lavrilleux, Jeroen Lenaers, Verónica Lope Fontagné, Javi López, Svetoslav Hristov Malinov, Curzio Maltese, Morten Messerschmidt, Luigi Morgano, Elisabeth Morin-Chartier, Momchil Nekov, João Pimenta Lopes, Georgi Pirinski, Marek Plura, John Procter, Terry Reintke, Sofia Ribeiro, Robert Rochefort, Anne Sander, Sven Schulze, Siôn Simon, Michaela Šojdrová, Romana Tomc, Yana Toom, Ulrike Trebesius, Helga Trüpel, Marita Ulvskog, Sabine Verheyen, Julie Ward, Renate Weber, Bogdan Brunon Wenta, Bogdan Andrzej Zdrojewski, Jana Žitňanská, Milan Zver, Krystyna Łybacka |
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Suppléants présents au moment du vote final |
Georges Bach, Lynn Boylan, Rosa D’Amato, Sergio Gutiérrez Prieto, Dietmar Köster, Miapetra Kumpula-Natri, Paloma López Bermejo, António Marinho e Pinto, Alex Mayer, Tamás Meszerics, Algirdas Saudargas, Monika Smolková, Csaba Sógor, Claudiu Ciprian Tănăsescu |
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Suppléants présents lors du vote final en vertu de l’article 200, paragraphe 2, du règlement |
Mark Demesmaeker, Ruža Tomašić |
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VOTE FINAL PAR APPEL NOMINAL EN COMMISSION COMPÉTENTE AU FOND
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59 |
+ |
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ALDE ECR EFDD NI PPE S&D VERTS/ALE |
Enrique Calvet Chambon(EMPL), Mircea Diaconu(CULT), Martina Dlabajová, María Teresa Giménez Barbat, Marian Harkin, António Marinho e Pinto, Robert Rochefort, Yana Toom, Renate Weber Jana Žitňanská Rosa D'Amato Lampros Fountoulis Georges Bach, Andrea Bocskor, Danuta Jazłowiecka, Ádám Kósa, Jérôme Lavrilleux, Jeroen Lenaers, Verónica Lope Fontagné, Svetoslav Hristov Malinov, Elisabeth Morin-Chartier, Marek Plura, Sofia Ribeiro, Anne Sander, Algirdas Saudargas, Sven Schulze, Csaba Sógor, Michaela Šojdrová, Romana Tomc, Sabine Verheyen, Bogdan Brunon Wenta, Bogdan Andrzej Zdrojewski, Milan Zver Guillaume Balas, Brando Benifei, Vilija Blinkevičiūtė, Elena Gentile, Sergio Gutiérrez Prieto, Agnes Jongerius, Petra Kammerevert, Jan Keller, Dietmar Köster, Miapetra Kumpula-Natri, Javi López, Krystyna Łybacka, Alex Mayer, Luigi Morgano, Momchil Nekov, Georgi Pirinski, Siôn Simon, Monika Smolková, Claudiu Ciprian Tănăsescu, Marita Ulvskog, Julie Ward Jill Evans, Philippe Lamberts, Tamás Meszerics, Terry Reintke, Helga Trüpel |
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4 |
- |
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ENF GUE/NGL |
Mara Bizzotto Nikolaos Chountis, Curzio Maltese, João Pimenta Lopes |
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11 |
0 |
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ECR ENF GUE/NGL |
Mark Demesmaeker, Angel Dzhambazki, Czesław Hoc, Morten Messerschmidt, John Procter, Ruža Tomašić, Ulrike Trebesius Dominique Bilde Lynn Boylan, Rina Ronja Kari, Paloma López Bermejo |
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Légende:
+ : pour
- : contre
0 : abstentions