Procedimiento : 2015/2281(INI)
Ciclo de vida en sesión
Ciclo relativo al documento : A8-0176/2016

Textos presentados :

A8-0176/2016

Debates :

PV 22/06/2016 - 22
CRE 22/06/2016 - 22

Votaciones :

PV 23/06/2016 - 8.12
Explicaciones de voto

Textos aprobados :

P8_TA(2016)0291

INFORME     
PDF 335kWORD 139k
11.5.2016
PE 573.113v03-00 A8-0176/2016

sobre el seguimiento del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020)

(2015/2281(INI))

Comisión de Cultura y Educación

Ponente: Zdzisław Krasnodębski

PROPUESTA DE RESOLUCIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO
 EXPOSICIÓN DE MOTIVOS
 RESULTADO DE LA VOTACIÓN FINAL EN LA COMISIÓN COMPETENTE PARA EL FONDO
 VOTACIÓN FINAL NOMINAL EN LA COMISIÓN COMPETENTE PARA EL FONDO

PROPUESTA DE RESOLUCIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO

sobre el seguimiento del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020)

(2015/2281(INI))

El Parlamento Europeo,

–  Visto el artículo 2 del Tratado de la Unión Europea (TUE),

–  Vistos los artículos 165 y 166 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE),

–  Vista la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y, en particular, su artículo 14,

–  Vistas las Conclusiones del Consejo, de 12 de mayo de 2009, sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020)(1),

–  Visto el Informe conjunto de 2012 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) - «Educación y formación en una Europa inteligente, sostenible e inclusiva» (2012/C 70/05)(2),

–   Vista la Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones titulado «Proyecto de informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación ("ET 2020") Nuevas prioridades para la cooperación europea en educación y formación» (COM(2015)0408)(3),

–  Visto el Informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020») - «Nuevas prioridades para la cooperación europea en educación y formación» (2015/C 417/04)(4),

–  Vistas las Conclusiones del Consejo, de los días 28 y 29 de noviembre de 2011, relativas a un valor de referencia aplicable a la movilidad en la formación(5),

–  Vistas las Conclusiones del Consejo, de 19 de noviembre de 2010, sobre la educación para el desarrollo sostenible(6),

–  Vistas las Conclusiones del Consejo, de 17 de febrero de 2014, sobre invertir en educación y formación - una respuesta a «Un nuevo concepto de educación: invertir en las aptitudes para lograr mejores resultados socioeconómicos» y el Estudio Prospectivo Anual 2013 (2013/C 64/06)(7),

–  Vistas las Conclusiones del Consejo, de 20 de mayo de 2014, sobre formación eficaz de los docentes(8),

–  Vistas las Conclusiones del Consejo, de 20 de mayo de 2014, sobre una garantía de calidad como forma de ayuda a la educación y la formación(9),

–  Vistas las Conclusiones del Consejo sobre el emprendimiento en la educación y la formación(10),

–  Vistas las Conclusiones del Consejo sobre el papel de la educación infantil y primaria en el fomento de la creatividad, la innovación y la competencia digital (2015/C 172/05)(11),

–  Vistas las Conclusiones del Consejo sobre la reducción del abandono escolar prematuro y el fomento del rendimiento educativo (2015/C 417/05)(12),

–  Vista la Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones titulada «Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos» (COM(2012)0669)(13),

–  Vista la Recomendación del Consejo, de 20 de diciembre de 2012, sobre la validación del aprendizaje no formal e informal (2012/C 398/01)(14),

–  Vista la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente(15),

–  Vista la Declaración de la reunión informal de los ministros de Educación de la Unión Europea, celebrada el 17 de marzo de 2015, sobre la promoción de la ciudadanía y de los valores comunes de libertad, tolerancia y no discriminación mediante la educación («Declaración de París»)(16),

–  Vistas las «Conclusiones de Riga», aprobadas el 22 de junio de 2015 por los ministros de Educación y Formación Profesionales(17),

–  Visto el Libro Verde de la Comisión, de 3 de julio de 2008, titulado «Inmigración y movilidad: retos y oportunidades de los sistemas educativos de la UE» (COM(2008)0423)(18),

–  Visto el informe elaborado en febrero de 2010 para la Comisión por el Grupo de expertos sobre las nuevas cualificaciones para nuevos empleos titulado «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos: Actuar ahora»(19),

–  Vista la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, relativa a la movilidad transnacional en la Comunidad a efectos de educación y formación: Carta de calidad de la movilidad europea(20),

–  Visto el informe del Sexto Foro Universidad-Empresa de marzo de 2015(21),

–  Vistas las previsiones de 2012 del CEDEFOP sobre las cualificaciones («Oferta y demanda futuras de cualificaciones en la UE»)(22),

–  Vistas sus Resoluciones, de 8 de septiembre de 2015, sobre el fomento del emprendimiento juvenil a través de la educación y la formación(23), y de 28 de abril de 2015, sobre el seguimiento de la aplicación del Proceso de Bolonia(24),

–  Vista su Resolución, de 26 de noviembre de 2015, sobre la educación para los niños en situaciones de emergencia y crisis prolongadas(25),

–  Vista su Resolución, de 12 de abril de 2016, sobre Erasmus+ y otros instrumentos para fomentar la movilidad en la EFP - un enfoque basado en el aprendizaje permanente(26),

–  Visto el artículo 52 de su Reglamento,

–  Visto el informe de la Comisión de Cultura y Educación (A8-0176/2016),

A.  Considerando que en lo sucesivo debe entenderse que todas las referencias a «educación y formación» incluyen las modalidades de aprendizaje formal, no formal e informal, habida cuenta de su carácter complementario en un proceso de transición hacia una sociedad del aprendizaje y de su función orientada a grupos destinatarios específicos, facilitando así la inclusión de los ciudadanos con menores oportunidades educativas;

B.  Considerando que la educación y la formación no deben dirigirse únicamente a satisfacer las necesidades del mercado laboral, sino que deben constituir un valor en sí mismas, ya que la educación desempeña un papel igualmente importante en el desarrollo de virtudes cívicas y éticas y valores humanistas entendidos en su sentido más amplio, tal como han sido consagrados por los Tratados, así como en la consolidación de los principios democráticos que constituyen los cimientos de Europa;

C.  Considerando que la educación debe fomentar el desarrollo personal, el respeto mutuo y la formación de los jóvenes para convertirlos en ciudadanos proactivos, responsables y concienciados, dotados de competencias cívicas, sociales e interculturales con un carácter transversal y profesionalmente cualificados;

D.  Considerando que la educación debe considerarse un derecho humano fundamental y un bien público al que deben poder acceder todas las personas;

E.  Considerando que la educación y la formación están llamadas a desempeñar un importante papel en la lucha contra la pobreza y la exclusión social y que la ampliación del acceso al aprendizaje permanente puede ofrecer nuevas perspectivas a las personas poco cualificadas, los desempleados, las personas con necesidades especiales, las personas de más edad y los migrantes;

F.  Considerando que una educación y una formación inclusivas y de calidad son esenciales para el desarrollo social, cultural y económico de Europa;

G.  Considerando que la educación y la formación en Europa deben contribuir a las estrategias e iniciativas de la Unión, y en particular la estrategia Europa 2020, la iniciativa del mercado único digital, la Agenda Europea de Seguridad y el Plan de Inversiones para Europa;

H.  Considerando que no todos los Estados miembros deben afrontar retos del mismo tipo y magnitud, lo cual implica que todas las recomendaciones propuestas en materia de educación y formación deben ser flexibles y tener en cuenta, entre otros, los factores nacionales y regionales de carácter económico, social, demográfico y cultural, orientándose al mismo tiempo a mejorar la situación en el conjunto de la Unión;

I.  Considerando que la cooperación en el ET 2020 debe complementar las acciones nacionales y apoyar a los Estados miembros en sus esfuerzos por desarrollar sistemas de educación y formación, respetando las competencias nacionales;

J.   Considerando que el desarrollo económico y la cohesión social deben situarse en pie de igualdad mediante una combinación de medidas dirigidas a conseguir una distribución más equitativa del conocimiento en el conjunto de la población, con el fin de impedir que se amplíen las brechas en los ingresos, que se manifiestan como un efecto secundario de un crecimiento tecnológico condicionado por el sesgo en las competencias;

K.  Considerando que la inversión efectiva en la educación y la formación de calidad constituye una fuente de crecimiento sostenible;

L.   Considerando que los actuales bajos niveles de conocimientos y aptitudes básicas resultan preocupantes y exigen que la educación primaria y secundaria ofrezcan la base necesaria para continuar aprendiendo e integrarse en el mercado laboral;

M.  Considerando que los bajos niveles de aptitudes básicas de los adultos hacen necesario reforzar el aprendizaje dirigido a este sector de la población, que constituye un instrumento para aumentar las competencias y reciclarse en el ámbito profesional;

N.   Considerando que, en el Estudio Prospectivo Anual sobre el Crecimiento para 2014, la Comisión considera que, en términos de gasto, los Estados miembros deben encontrar la forma de mantener o promover las inversiones a largo plazo en educación, investigación, energía y acción en favor del clima, y que es fundamental invertir en la modernización de los sistemas de educación y formación, incluida la formación permanente;

O.   Considerando que los presupuestos públicos continúan sometidos a una gran presión; que son varios los Estados miembros que han recortado el gasto en educación y formación, y que es necesario aumentar la eficiencia de las futuras inversiones en este ámbito, en la medida en que constituyen un factor decisivo para la productividad, la competitividad y el crecimiento;

P.  Considerando que, si bien se han registrado mejoras en los resultados asociados a la consecución de los objetivos de educación superior ET 2020, también se han expresado preocupaciones en todo el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con respecto a la eficiencia de las inversiones en educación por parte de los Estados miembros, la prioridad concedida a los indicadores cuantitativos, las condiciones de enseñanza, la calidad del aprendizaje, el retroceso en la libertad académica y el escepticismo en relación con determinados aspectos del proceso de Bolonia y su aplicación en algunos países;

Q.   Considerando que el seguimiento del ET 2020 demuestra que el principal reto que debe afrontarse en estos momentos es la pobreza educativa y la insuficiente integración de las personas con un bajo nivel socioeconómico, lo cual pone de manifiesto la necesidad de centrarse en mayor medida en la dimensión social con el fin de alcanzar los objetivos educativos y formativos del ET 2020 y mejorar la universalidad y la calidad de los sistemas de educación y formación;

El marco estratégico ET 2020

1.   Acoge con satisfacción el balance del ET 2020, al tiempo que destaca la necesidad de tener en cuenta sus conclusiones y de aplicarlas con diligencia, a fin de aumentar el valor añadido y optimizar la eficacia del marco estratégico, reforzando la pertinencia por países y el aprendizaje mutuo;

2.   Lamenta que queden todavía por resolver enormes problemas en términos de calidad, accesibilidad y discriminación socioeconómica en los ámbitos de la educación y la formación, y considera que debería emprenderse una acción política más ambiciosa, coordinada y eficaz tanto a escala europea como nacional;

3.   Reitera la importancia de la Declaración sobre la promoción de la ciudadanía y los valores comunes de la libertad, la tolerancia y la no discriminación a través de la educación, aprobada en París en marzo de 2015;

4.   Acoge con satisfacción la reducción del número de ámbitos prioritarios del ET 2020 a seis, que enumeran cuestiones específicas que los Estados miembros puedan optar por cumplir en función de sus propias necesidades y condiciones; señala, no obstante, que es preciso reforzar la eficacia y el aspecto operativo del ET 2020 y adoptar el correspondiente programa de trabajo;

5.   Acoge con satisfacción la propuesta de ampliación del ciclo de trabajo de tres a cinco años, a fin de aplicar mejor los objetivos estratégicos a largo plazo y de intervenir en cuestiones como el bajo rendimiento de los alumnos en algunas áreas de estudio, las bajas tasas de participación en la formación de adultos, el abandono escolar prematuro, la inclusión social, el compromiso cívico, las diferencias entre hombres y mujeres y las tasas de empleabilidad de los titulados;

6.   Acoge con satisfacción la nueva generación de grupos de trabajo del ET 2020 y pide a la Comisión que mejore la representación de las diferentes partes interesadas en estos grupos, especialmente mediante la inclusión de un mayor número de expertos en educación, jóvenes trabajadores, representantes de la sociedad civil, personal docente y miembros del cuerpo académico, cuya experiencia de la realidad sobre el terreno es esencial para la consecución de los objetivos fijados por el ET 2020; destaca que es necesario difundir mejor los resultados de los grupos a escala local, regional, nacional y de la Unión;

7.   Acoge con satisfacción el refuerzo de la función de dirección de las instancias informales en el seno del ET 2020, así como la creación de sistemas de retroalimentación entre el Grupo de alto nivel, los grupos de directores generales y los grupos de trabajo; reconoce el papel que desempeñan las organizaciones de la sociedad civil para alcanzar a las partes interesadas locales, regionales y nacionales y a los ciudadanos en relación con la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación, y pide que reciban apoyo financiero del programa Erasmus+ (KA3) y del Fondo Social Europeo;

8.   Pide la creación de un organismo de coordinación informal que incluya al director general de la Dirección General de Educación y Cultura (DG EAC) de la Comisión, a los directores responsables de educación de otras direcciones generales y a representantes de la sociedad civil, los interlocutores sociales y la Comisión de Cultura y Educación del Parlamento Europeo, y celebre reuniones de alto nivel que garanticen una coordinación más estrecha de los trabajos, la coherencia política y el seguimiento de las recomendaciones formuladas por los órganos formales e informales del ET 2020; considera que esta coordinación es necesaria debido a las preocupaciones que suscitan la falta de un verdadero diálogo entre la Comisión y las organizaciones de la sociedad civil y la división de competencias relativas al ET 2020 entre varias direcciones generales y miembros de la Comisión; pide que, una vez concluidos esos trabajos, sean objeto de una auténtica comunicación tanto a escala europea como nacional;

9.   Reitera que, sin olvidar la importancia que reviste la adquisición de aptitudes que faciliten la empleabilidad, deben mantenerse el valor, la calidad, la utilización práctica de los conocimientos y el rigor académico; destaca que, teniendo en cuenta las diferencias en la situación socioeconómica y la diversidad de las tradiciones educativas de los Estados miembros, deben evitarse los enfoques normativos generalizados; destaca que, si bien acierta al centrarse en los desafíos económicos y de empleabilidad, la futura agenda europea de nuevas cualificaciones y empleos debería abordar igualmente la importancia del conocimiento especializado, el rendimiento académico, el pensamiento crítico y la creatividad; alienta, por otra parte, a los Estados miembros a que respalden aquellas iniciativas que brindan a los estudiantes la oportunidad de mostrar sus competencias al público en general y a los potenciales empleadores;

10.  Señala los riesgos vinculados a los problemas crecientes de radicalización, violencia, acoso escolar y comportamiento, que empiezan a manifestarse en el nivel primario; pide a la Comisión que lleve a cabo una investigación a escala de la Unión y presente un resumen de la situación de todos los Estados miembros en el que se indiquen su respuesta a esas tendencias y si los Estados miembros han incluido, y de qué forma, la educación ética, personal y social en sus planes de estudio como un instrumento que ha demostrado hasta ahora su utilidad en numerosas escuelas, incluido el apoyo al personal docente con respecto a dichas competencias horizontales; alienta a los Estados miembros a que compartan las mejores prácticas en este ámbito;

11.   Destaca el valor inherente a un enfoque comunitario centrado en la educación formal, no formal e informal, así como al establecimiento de vínculos estrechos entre los centros de formación y las familias;

12.   Pide una mayor participación de todos los agentes pertinentes en la labor del ET 2020;

13.  Considera que debe alentarse a los propios estudiantes a participar activamente en la gobernanza de sus estructuras de enseñanza, a todas las edades y en todas sus modalidades;

14.   Alienta a los Estados miembros a reforzar los vínculos entre la educación superior y la formación profesional, los centros de investigación y el sector económico, y a garantizar la participación de los interlocutores sociales y la sociedad civil; señala que esta asociación ampliará el alcance del ET 2020 y reforzará la pertinencia de los sistemas de aprendizaje para aumentar la capacidad de innovación de Europa;

15.   Destaca que las estrategias de comunicación entre los centros escolares y los progenitores, la formación del carácter y otros programas de desarrollo personal aplicados en los entornos de aprendizaje en colaboración con las familias y otros interlocutores sociales pertinentes pueden contribuir a la convergencia social, al fomento de una ciudadanía activa, a la consolidación de los valores europeos consagrados en los Tratados y a la prevención de la radicalización; subraya que un entorno doméstico de apoyo resulta fundamental para que los niños dominen las competencias básicas, al tiempo que señala el valor de los cursos destinados a los progenitores, que han demostrado su eficacia para contrarrestar la pobreza educativa;

16.  Alienta el intercambio de buenas prácticas en el ET 2020;

17.   Destaca que los proyectos de cooperación impulsados en el ET 2020 complementan fundamentalmente las medidas nacionales como el aprendizaje mutuo, la recopilación de datos, los grupos de trabajo o el intercambio de buenas prácticas nacionales, que se verán reforzadas por la mejora de la transparencia, la coordinación y la difusión de sus resultados;

18.   Destaca el papel que desempeñan las asociaciones externas y las ONG que intervienen en los centros escolares para brindar a los niños capacidades y competencias sociales suplementarias, como las artes o las actividades manuales, y que contribuyen a la integración, a una mejor comprensión del entorno, a la solidaridad en el aprendizaje y en la vida y a la facilitación de las competencias de aprendizaje para clases enteras;

19.   Expresa su preocupación por el atraso en la calidad de la educación y la formación del personal docente en algunos Estados miembros, en términos de alcance y complejidad, con respecto a las competencias que requiere la enseñanza de hoy, en particular en lo que se refiere a la capacidad para abordar la creciente diversidad del alumnado, la introducción de pedagogías innovadoras y el uso de herramientas TIC;

20.  Alienta a los Estados miembros a adaptar sus programas de formación inicial del personal docente y de desarrollo profesional continuo, así como a hacer un mejor uso de las actividades de aprendizaje recíproco entre los Estados miembros y a fomentar la cooperación y las asociaciones entre las instituciones de formación del personal docente y las escuelas;

21.  Acoge con satisfacción la nueva prioridad establecida por el ET 2020 en el sentido de mejorar el apoyo al personal docente y revalorizar su estatuto, lo cual es esencial para que este colectivo pueda granjearse el respeto necesario y, de este modo, hacer más atractiva su profesión; considera que el cumplimiento de este objetivo requerirá reforzar la preparación y la formación del personal docente y mejorar sus condiciones laborales, en particular aumentando los sueldos en algunos Estados miembros, dado que a menudo los sueldos que percibe este colectivo profesional se sitúan por debajo de la media de los titulados de enseñanza superior;

22.  Observa con preocupación que en algunos Estados miembros, en particular en los países que se encuentran en dificultades, la preparación del personal docente y la calidad de la educación se han deteriorado como consecuencia de la falta de personal y de los recortes en la educación;

23.  Señala que la prestación de una educación y una formación innovadoras y abiertas es un ámbito prioritario del ET 2020; destaca la importancia de desarrollar y promover la innovación y la flexibilidad en los métodos de enseñanza, aprendizaje y transferencia de conocimientos, de forma que se fomente la participación activa de las personas;

24.  Alienta a los Estados miembros a que hagan pleno uso de las posibilidades que brindan la digitalización, las TIC y las nuevas tecnologías, incluidas las plataformas de datos abiertas y los cursos abiertos en línea, a fin de mejorar la calidad y la accesibilidad de la enseñanza y el aprendizaje; pide a la Unión y a los Estados miembros que redoblen sus esfuerzos para mejorar las competencias digitales y de las TIC, también mediante la organización de formaciones específicas en la utilización de estos instrumentos dirigidas al personal docente y a los estudiantes a nivel escolar y universitario; alienta el intercambio de buenas prácticas y la mejora de la cooperación transfronteriza en este ámbito;

25.   Celebra la atención prestada por la Comisión a la importancia de las competencias digitales; destaca que es fundamental ofrecer esas competencias a los jóvenes del siglo XXI;

26.  Destaca que la cuestión de mejorar los resultados de la formación en relación con los recursos disponibles debe recibir mayor atención en el ET 2020, en concreto en lo referente a la formación de adultos;

27.  Alienta a la Comisión y a los Estados miembros a que revisen las normas en vigor para la evaluación de los programas de educación y formación financiados mediante los instrumentos financieros europeos, haciendo más hincapié en las evaluaciones de impacto centradas en la calidad y en los resultados en relación con las prioridades del ET 2020;

28.   Pide a los Estados miembros que concedan becas y préstamos con los que sufragar cursos y módulos profesionales cuya estructura contribuya a armonizar la formación con las necesidades prácticas;

29.  Destaca la necesidad de concentrar mejor los esfuerzos en el ámbito de la educación y la formación fusionando y racionalizando los actuales programas e iniciativas;

30.   Pide asimismo a la Comisión que, cuando proceda, trate a los grupos minoritarios de forma independiente y especializada, a fin de responder mejor a los problemas inherentes a cada grupo;

31.   Cree firmemente que la inversión en educación y cuidado de la primera infancia, adecuadamente adaptadas a la sensibilidad y al nivel de madurez de cada grupo objetivo, aporta más beneficios que la inversión en cualquier otra fase de la educación; señala que se ha demostrado que la inversión en los primeros años de la educación reduce los costes en las etapas educativas posteriores;

32.  Considera que el éxito de la educación a todos los niveles depende de un personal docente bien formado y de su formación profesional continua, por lo que es preciso realizar inversiones suficientes en dicha formación;

Calidad de la educación y la formación

33.   Pide que se preste más atención a la calidad de la educación desde la enseñanza preescolar y a lo largo de toda la vida;

34.   Pide la instauración de buenas prácticas en la evaluación de los progresos cualitativos, así como inversiones en la utilización de datos de calidad junto con las partes interesadas a escala local, regional y nacional, sin perjuicio de la pertinencia de los indicadores y las referencias utilizados en el marco del ET 2020;

35.  Destaca la importancia de transmitir y adquirir competencias generales básicas como las tecnologías de la información y la comunicación, las matemáticas, el pensamiento crítico, las lenguas extranjeras y la movilidad, que permitirán a los jóvenes adaptarse fácilmente a los cambios en el entorno social y económico;

36.  Constata el número sin precedentes de alumnos que participan en la educación formal; expresa su preocupación por el persistente alto nivel de desempleo juvenil en la Unión, así como por la disminución de la tasa de empleo de los titulados de la enseñanza superior;

37.  Destaca que los objetivos de referencia en materia de educación y formación definidos en la estrategia Europa 2020, especialmente en lo que se refiere a la reducción de la tasa de abandono escolar a menos del 10 % y a la consecución de un porcentaje del 40 % de la generación más joven con una titulación superior, no debería ir en detrimento de la calidad de la educación, sino que dichos objetivos deberían alcanzarse más bien teniendo en cuenta el primer objetivo del ET 2020 relativo a unas «cualificaciones y competencias pertinentes y de alta calidad»; señala que este objetivo podría alcanzarse desarrollando proyectos de educación dual;

38.  Llama la atención sobre el hecho de que los exámenes estandarizados y los enfoques cuantitativos con respecto a la responsabilidad en materia educativa solo miden, en el mejor de los casos, una gama reducida de competencias tradicionales, lo que puede obligar a las escuelas a adaptar los planes de estudio a las materias que van a ser objeto de examen, desatendiendo los valores intrínsecos de la educación; destaca que la educación y la formación desempeñan una función importante en el desarrollo de virtudes éticas, civiles y humanas, mientras que las puntuaciones de los exámenes pasan por alto el trabajo de los docentes y los logros de los alumnos en este ámbito; destaca, a este respecto, la necesidad de flexibilidad, innovación y creatividad en el entorno educativo, lo cual puede mejorar la calidad de la enseñanza y el rendimiento educativo;

39.   Destaca que es necesario trabajar en el desarrollo de las competencias básicas con el objetivo de lograr una educación de calidad;

40.   Destaca la importancia de ofrecer educación infantil de alta calidad y de que esta se modernice oportunamente; destaca el papel crucial que desempeña un enfoque centrado en el individuo en los sistemas de educación y formación, lo cual beneficia el desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico, a la vez que da relevancia a los intereses, las necesidades y las capacidades personales del alumno;

41.  Pide a los Estados miembros que canalicen las inversiones hacia una educación inclusiva que responda a los retos de la sociedad en lo que se refiere a asegurar la igualdad de acceso y de oportunidades para todos; subraya que una educación y una formación de calidad que incluyan oportunidades de aprendizaje permanente y programas para luchar contra todas las formas de discriminación, las desigualdades económicas y sociales y las causas de exclusión son esenciales para mejorar la cohesión social y la vida de los jóvenes que sufren desventajas sociales y económicas o pertenecen a grupos minoritarios, al tiempo que destaca la necesidad de proseguir los esfuerzos dirigidos a reducir el abandono escolar prematuro;

42.  Pide que la educación y la formación sean más inclusivos con respecto a las personas con discapacidad o necesidades especiales, al tiempo que insta a mejorar la formación del personal docente con el fin de dotarlo de las competencias necesarias para incluir, integrar y ayudar a los alumnos con discapacidad;

43.  Destaca que deben examinarse y evaluarse los efectos secundarios provocados por el proceso de Bolonia y la movilidad de los estudiantes; alienta a los Estados miembros a redoblar los esfuerzos dirigidos a alcanzar los objetivos y garantizar la aplicación de las reformas acordadas en el marco del proceso de Bolonia y de los programas de movilidad, así como a comprometerse a cooperar de forma más eficaz a fin de corregir sus carencias para que reflejen mejor las necesidades de los estudiantes y de la comunidad académica y a estimular y promover la mejora de la calidad de la educación superior;

44.  Aboga por una mayor participación de la comunidad universitaria en el ciclo de trabajo del ET 2020;

45.   Observa que el proceso de Bolonia ha conseguido logros significativos, y considera que los centros de enseñanza deben dar prueba de flexibilidad en la utilización de los módulos y del sistema europeo de transferencia de créditos académicos (ECTS);

46.  Acoge con satisfacción los esfuerzos por aumentar el número de matriculaciones en las disciplinas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, pero no a costa de las humanidades, que son imprescindibles para hacer un uso adecuado de las oportunidades que brindan dichas disciplinas;

47.  Destaca que la obtención de resultados económicos no debe constituir un requisito previo para todas las actividades académicas, al tiempo que pide, a este respecto, que se realicen esfuerzos dirigidos a garantizar que las humanidades no corran el riesgo de desaparecer del panorama de la investigación;

48.  Aboga por una visión más holística que destaque la importancia de la variedad de disciplinas en los ámbitos de la educación y la investigación;

49.  Aboga por que los programas de movilidad se elaboren pensando en resultados cualitativos que respondan a prioridades y sirvan a los objetivos establecidos para la enseñanza y la formación; pide la correcta aplicación de las propuestas de la Carta Europea de Calidad para la Movilidad, así como un mejor uso de todos los instrumentos disponibles para preparar a los alumnos para el tipo adecuado de movilidad que necesiten; alienta a los Estados miembros a explotar plenamente el potencial de internacionalización interna, con el fin de brindar una dimensión internacional a los estudios de aquellos estudiantes que prefieran no participar en la movilidad externa;

50.  Reafirma la necesidad de garantizar la accesibilidad de las oportunidades de movilidad, especialmente en el ámbito de la formación profesional, para los jóvenes desfavorecidos y las personas que sufren diferentes formas de discriminación; destaca el importante papel de los programas de movilidad, como Erasmus+, para estimular el desarrollo de las competencias y las capacidades transversales entre los jóvenes; destaca la necesidad de reforzar el Plan europeo renovado de aprendizaje de adultos;

51.  Destaca la importancia de un marco general de reconocimiento de las cualificaciones y los títulos como un elemento clave para garantizar la educación transfronteriza y la movilidad laboral;

52.  Pide que se realicen mayores esfuerzos en la validación del aprendizaje no formal e informal, incluidos los servicios voluntarios, y en el desarrollo de instrumentos para el reconocimiento de los conocimientos y las competencias adquiridos mediante las tecnologías digitales;

53.  Señala que debe prestarse una atención particular a la simplificación y la racionalización de los actuales instrumentos de la Unión en materia de aptitudes y cualificaciones orientadas al público en general, con el fin de potenciar su divulgación en consonancia con los resultados de la encuesta de la Comisión realizada en 2014 sobre el Espacio Europeo de las Aptitudes y Cualificaciones;

Migración y educación

54.  Destaca que los desafíos que plantean a los sistemas de educación y formación los movimientos migratorios intraeuropeos y extraeuropeos y la actual crisis humanitaria y de los refugiados deben abordarse a escala europea, nacional y regional;

55.  Destaca que las carencias en la oferta educativa y de formación a los migrantes, los refugiados y los solicitantes de asilo redundarán negativamente en su empleabilidad futura, en el desarrollo de conocimientos sobre los valores culturales y sociales de los países de acogida y, en última instancia, en su integración y su contribución a la sociedad;

56.  Pide que se mejore la cooperación entre las autoridades nacionales y de la Unión con el fin de elaborar un enfoque adecuado para integrar de forma rápida, plena y sostenible a los refugiados y los migrantes en los sistemas de educación y formación;

57.  Acoge con satisfacción la decisión de integrar la educación de los migrantes de forma transversal en todas las actividades de los Grupos de trabajo del ET 2020 y de celebrar actividades de aprendizaje recíproco durante su período de funcionamiento inicial;

58.   Hace hincapié en la necesidad de que los ministerios de Educación de los Estados miembros y la Dirección General de Educación y Cultura (DG EAC) de la Comisión cooperen para garantizar la igualdad de acceso a una educación de alta calidad, en particular atendiendo a los más desfavorecidos y a las personas de diferentes orígenes, incluidos los migrantes recién llegados, integrándolos en un entorno de aprendizaje positivo;

59.  Pide que se adopten medidas dirigidas a integrar a los niños de los migrantes, refugiados y solicitantes de asilo, europeos y no europeos, en los sistemas educativos y de formación, y que se preste ayuda para su adaptación a los planes de estudio y los estándares educativos de los Estados miembros de acogida, apoyando los métodos de aprendizaje innovadores y ofreciéndoles asistencia lingüística y, en caso necesario, asistencia social, así como facilitando su familiarización con la cultura y los valores de los países de acogida y preservando al mismo tiempo su propio patrimonio cultural;                

60.  Alienta a los Estados miembros a considerar las posibilidades de integrar a los docentes y académicos migrantes en los sistemas educativos europeos, aprovechando su experiencia y sus competencias lingüísticas y pedagógicas;

61.  Recomienda que los Estados miembros y las instituciones educativas brinden asesoramiento y apoyo a los niños de los migrantes, refugiados y solicitantes de asilo para que puedan acceder a los servicios educativos, ofreciendo información clara y puntos de contacto visibles;

62.  Expresa su preocupación por el hecho de que la mitad de los formadores del personal docente en los países de la OCDE consideren que los sistemas de formación de los docentes no los prepara suficientemente para gestionar eficazmente la diversidad, y alienta a los Estados miembros interesados a garantizar al personal docente un apoyo profesional continuo en este ámbito, de modo que adquieran las competencias pedagógicas necesarias en materia de migración y aculturación y aprovechen la riqueza que representa la diversidad como una fuente de aprendizaje en las aulas; aboga por un mejor aprovechamiento del potencial inherente a las actividades de aprendizaje recíproco entre los Estados miembros;

63.  Apoya la idea de establecer servicios de asistencia y elaborar directrices dirigidas al personal docente, prestándole ayuda puntual en la gestión positiva de los varios tipos de diversidad, promoviendo el diálogo intercultural en las aulas y ofreciéndole orientación cuando se vea confrontado con estudiantes en riesgo de radicalización;

64.  Aboga por la creación de sinergias diferenciadas entre los grupos de trabajo del ET 2020 y el Grupo de trabajo sobre educación de la Red para la Sensibilización frente a la Radicalización (RAN);

65.  Aboga por la creación del grupo de expertos competente previsto en el Plan de Trabajo de la Unión Europea para la Juventud para 2016-2018;

66.  Destaca la necesidad de disponer de un mayor número de programas de aprendizaje basados en las lenguas;

67.  Pide a los Estados miembros que se esfuercen por desarrollar y aplicar con diligencia mecanismos dirigidos a mejorar la comprensión y la identificación de las cualificaciones de los migrantes, los refugiados y los solicitantes de asilo, dado que muchos de los que llegan a la Unión carecen de documentos que prueben sus cualificaciones formales;

68.  Pide a los Estados miembros que examinen de qué forma pueden desarrollarse las actuales modalidades de reconocimiento de las cualificaciones profesionales, incluidas las comprobaciones apropiadas de los antecedentes educativos;

69.  Considera que el aprendizaje no formal e informal puede ser un instrumento eficaz para la integración laboral y social de los refugiados;

70.  Destaca el importante papel del aprendizaje no formal e informal, así como la participación en actividades deportivas y de voluntariado, para estimular el desarrollo de competencias cívicas, sociales e interculturales; hace hincapié en el hecho de que algunos países han realizado progresos significativos en la elaboración de los marcos jurídicos pertinentes, mientras que otros tienen dificultades para crear estrategias de validación exhaustivas; destaca, por tanto, la necesidad de elaborar estrategias exhaustivas que permitan la validación;

71.  Insta a la Comisión y a los Estados miembros a que adopten medidas dirigidas a facilitar la matriculación de los estudiantes migrantes, refugiados y solicitantes de asilo a nivel universitario, sin perjuicio de las normas nacionales y de las competencias relativas al acceso a la educación y la formación; acoge con satisfacción las iniciativas adoptadas a este respecto por una serie de universidades europeas y alienta al intercambio de mejores prácticas en este ámbito;

72.  Pide que se creen «corredores educativos» que permitan a los estudiantes refugiados o procedentes de zonas en conflicto el acceso a las universidades europeas, incluida la enseñanza a distancia;

73.   Pide a los Estados miembros que faciliten la matriculación de los estudiantes migrantes en todos los niveles educativos;

74.  Considera que debería evaluarse y, si procede, desarrollarse el programa Science4Refugees; aboga por que, a nivel nacional y de la Unión, se ofrezca apoyo a las instituciones sin ánimo de lucro que prestan asistencia a los migrantes, refugiados y solicitantes de asilo universitarios en el ámbito científico y en otras áreas profesionales;

75.  Señala que la «fuga de cerebros» representa un riesgo para los Estados miembros, especialmente los de Europa central, oriental y meridional, en los que un número creciente de jóvenes licenciados se ven impulsados a emigrar; expresa su preocupación por la incapacidad de los grupos de trabajo del ET 2020 para abordar eficazmente el concepto de movilidad desequilibrada, e insiste en la necesidad de abordar este problema a nivel nacional y de la Unión;

76.  Destaca el papel fundamental que desempeñan la educación y la formación en la capacitación de las mujeres en todas las esferas de la vida; insiste en la necesidad de luchar contra las desigualdades entre hombres y mujeres y de reconocer las necesidades específicas de las mujeres jóvenes integrando la perspectiva de género en el ET 2020; habida cuenta de que la igualdad entre hombres y mujeres constituye uno de los valores fundacionales de la Unión, destaca la necesidad de que todos los centros educativos aprueben y pongan en práctica este principio entre sus estudiantes, con el fin de promover la tolerancia, la no discriminación, la ciudadanía activa, la cohesión social y el diálogo intercultural;

77.  Encarga a su Presidente que transmita la presente Resolución al Consejo y a la Comisión, así como a los Gobiernos y Parlamentos de los Estados miembros.

(1)

DO C 119 de 28.5.2009, p. 2.

(2)

DO C 70 del 8.3.2012, p. 9.

(3)

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=CELEX:52015DC0408

(4)

DO C 417 de 15.12.2015, p. 25.

(5)

DO C 372 de 20.12.2011, p. 31.

(6)

DO C 327 de 4.12.2010, p. 11.

(7)

DO C 64 de 5.3.2013, p. 5.

(8)

DO C 183 de 14.6.2014, p. 22.

(9)

DO C 183 de 14.6.2014, p. 30.

(10)

DO C 17 de 20.1.2015, p. 2.

(11)

DO C 172 de 27.5.2015, p. 17.

(12)

DO C 417 de 15.12.2015, p. 36.

(13)

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=CELEX:52012DC0669

(14)

DO C 398 de 22.12.2012, p. 1.

(15)

DO C 394 de 30.12.2006, p. 10.

(16)

http://ec.europa.eu/education/news/2015/documents/citizenship-education-declaration_en.pdf

(17)

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/2015-riga-conclusions_en.pdf

(18)

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52008DC0423&from=de

(19)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/125en.pdf

(20)

DO C 394 de 30.12.2006, p. 5.

(21)

http://ec.europa.eu/education/tools/docs/university-business-forum-brussels_en.pdf

(22)

http://www.cedefop.europa.eu/files/3052_en.pdf

(23)

Textos Aprobados, P8_TA(2015)0292.

(24)

Textos Aprobados, P8_TA(2015)0107.

(25)

Textos Aprobados, P8_TA(2015)0418.

(26)

Textos Aprobados, P8_TA(2016)0107.


EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

En 2014 la Comisión hizo balance del ET 2020 en cooperación con los Estados miembros. La Comisión y el Consejo hicieron suyas algunas de las recomendaciones formuladas por las partes interesadas con vistas a incrementar el valor añadido y optimizar la eficacia del marco. Cabe destacar que en el informe conjunto publicado por la Comisión y el Consejo en noviembre de 2015 se aborda el problema que plantea el complejo panorama del ET 2020, que no siempre ha sido bien comprendido por algunos de los participantes y por partes del sector en general. Se ha reforzado el papel de los órganos de gobernanza informales y se han creado circuitos de retroalimentación entre los grupos de trabajo y las direcciones generales o los grupos de alto nivel. Algunos Estados miembros todavía deben mejorar el modo en que interactúan con las estructuras formales e informales garantizando que se envía a las personas idóneas a las reuniones adecuadas y que se recurre en grado mínimo a los suplentes.

En consonancia con las recomendaciones formuladas por las partes interesadas en diciembre de 2015, la Comisión definió los mandatos de los grupos de trabajo de nueva generación perfilando la estructura de trabajo y los resultados que se han de alcanzar. Es fundamental que los grupos de trabajo estén formados por partes interesadas diversas que cuenten con los conocimientos especializados pertinentes respecto de la especificidad de cada órgano, por lo que la información sobre la convocatoria pública de solicitudes de adhesión debe difundirse entre las asociaciones de partes interesadas a escala europea. Es igualmente importante que expertos en educación independientes participen en mayor medida en la labor de los grupos de trabajo y demás órganos del ET 2020. Es necesario que se establezca un diálogo directo entre la Comisión, los Estados miembros y las partes interesadas del ámbito educativo, y dicho diálogo debería plasmarse en reuniones de consulta y de coordinación a intervalos regulares para garantizar un verdadero seguimiento de las recomendaciones elaboradas en el marco de encuentros de la sociedad civil sobre educación. Durante cada nuevo ciclo de trabajo deben comunicarse y divulgarse mejor los resultados de las iniciativas europeas y nacionales en materia de educación y formación, de manera que los mensajes clave lleguen a una audiencia más amplia y se facilite el intercambio de conocimientos.

La educación y la formación son importantes para ayudar a las personas a adquirir los conocimientos y las aptitudes profesionales que les permitan convertirse en empleados competitivos e innovadores. Por otra parte, ambos elementos podrían desempeñar un importante papel en la formación de seres humanos que carezcan de prejuicios y sientan empatía y curiosidad, y de ciudadanos responsables y con un fuerte sentimiento de identidad y un profundo conocimiento de su cultura y patrimonio, y que reconozcan y respeten los valores europeos compartidos. Debemos congratularnos por el hecho de que la Declaración de París de los ministros de Educación, de 17 de marzo de 2015, ha quedado reflejada en el informe conjunto y se ha reajustado el ET 2020 poniendo en pie de igualdad los objetivos en materia de empleabilidad y la promoción de la cohesión social, la igualdad, la no discriminación y las competencias cívicas.

Durante la última década, el número de las personas que han accedido a la educación formal ha aumentado vertiginosamente pero, al mismo tiempo, en Europa se registran todavía unos niveles sin precedentes de desempleo juvenil, que afecta incluso a los titulados. Entre 2011 y 2014, la tasa media de desempleo de la UE-28 aumentó sobre todo entre los jóvenes (25-29 años) que habían finalizado la enseñanza superior (+12,9 %). Los esfuerzos para desarrollar la economía del conocimiento y promover la inclusión social se han reflejado en el objetivo principal de la Estrategia Europa 2020 que tiene dos componentes: uno fija un umbral mínimo en materia de nivel de educación; el otro se centra en la ampliación de unos niveles más altos de educación. Los expertos señalan que una consecuencia de la participación masiva en la enseñanza superior es el incremento de las desigualdades en los sistemas educativos. A medida que se desarrolla el sistema, la diferencia entre los centros escolares situados en los extremos superior e inferior en un país se va acentuando e influyendo negativamente en la calidad de la educación, las perspectivas de empleo de los titulados y la cohesión social. Por ello, la consecución de objetivos específicos en materia de nivel educativo debería ir acompañada de un fuerte énfasis en la mejora de la calidad de la educación en todos los niveles. Además los responsables políticos deberían renunciar al señuelo de la academización artificial de profesiones concretas y a unas tasas forzadas en materia de educación superior, porque es contraproducente y constituye una utilización indebida de los fondos públicos.

El hecho de que se haya determinado que el apoyo a los educadores es una de las nuevas áreas prioritarias del ET 2020 es positivo, ya que la calidad de la preparación del personal docente y los programas de desarrollo profesional permanente siguen yendo a la zaga de la gama y complejidad cada vez mayores de las competencias necesarias hoy en día para enseñar. Debe prestarse especial atención a las necesidades de los diversos tipos de alumnos, como los pertenecientes a minorías étnicas o religiosas, los niños con bajos ingresos o los niños de origen inmigrante, que vuelven a centrar la atención a la luz de la movilidad intraeuropea acelerada y la actual crisis de los refugiados.

Los problemas de Europa, como una brecha salarial cada vez mayor, la segregación cultural, la creciente radicalización religiosa y política, tanto a la derecha como a la izquierda, la erosión de los valores y un creciente sentimiento de desorientación axiológica, no pueden afrontarse seriamente sin reforzar los vínculos entre las escuelas y las familias y sin reconocer que son los padres los principales responsables de la educación de sus hijos. Un entorno familiar en el que apoyarse puede ayudar no solo a combatir la pobreza educativa, sino también a contrarrestar el atractivo del extremismo violento entre los jóvenes. Es importante que los padres y los educadores sirvan de modelo para los niños, desarrollen sus valores de orden moral y cívico, y creen en el hogar una atmósfera abierta asignando responsabilidades a los niños y permitiéndoles participar verdaderamente en las decisiones que afectan a sus propias vidas. En el debate de hoy en día sobre la educación debe destacarse el papel de los padres, quienes deben recibir un apoyo adecuado para desarrollar las aptitudes que necesitan para asumir positivamente su papel de padres. Por consiguiente, es de la máxima importancia que las asociaciones de padres participen en el trabajo del ET 2020 y se fomente el intercambio de buenas prácticas en materia de cooperación entre los centros escolares y las familias.

En los informes publicados por el mundo académico se refleja cierta inquietud a la vista de que sus miembros, que en su momento consideraron en general de manera positiva el proceso de Bolonia, ahora tienen al respecto una actitud más negativa. En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se constata un empeoramiento de las condiciones de enseñanza vinculado a la burocratización, una disminución de la calidad del aprendizaje causada por la fragmentación de los programas universitarios, una concentración excesiva en la noción de «competencia» dentro de un ámbito reducido de conocimientos, en lugar de una inmersión en una amplia gama de estudios académicos, y una disminución de la libertad académica —lo cual es especialmente lamentable—. Al mismo tiempo, los empresarios se quejan de las aptitudes de los graduados y critican la nueva estructura de titulaciones, señalando que la duración de las licenciaturas es inadecuada para satisfacer las necesidades del mercado laboral. A la hora de valorar los resultados positivos del proceso de Bolonia, no pueden pasarse por alto los importantes problemas causados por la armonización de las prácticas educativas en toda Europa, sino que los responsables políticos deberían abordarlos urgentemente. Debería centrarse la atención particularmente en resolver la cuestión de la traducción rígida de las horas semanales en puntos del sistema ECTS, la falta de reconocimiento de la licenciatura como cualificación profesional y la carga que representa la aplicación de un número de reglamentaciones que aumenta vertiginosamente.

El programa de movilidad Erasmus es un gran logro de la cooperación europea en el ámbito de la educación, habiendo permitido, solo en 2013-2014, a 272 000 estudiantes y 57 500 trabajadores beneficiarse de los conocimientos y los conocimientos especializados de centros extranjeros, explorar nuevas culturas y desarrollar sus aptitudes transversales y competencias lingüísticas. Al mismo tiempo, la investigación desarrollada sobre los factores determinantes de la movilidad internacional de los estudiantes pone de manifiesto que la movilidad de los estudiantes de Erasmus está probablemente más determinada por motivos de consumo, como muestra la considerable atracción que ejercen los países con clima más cálido, lo que hace dudar en cierto modo de que se estén alcanzando los objetivos académicos defendidos al inicio del programa. Los expertos subrayan que las transferencias entre universidades mediocres no conducen a la excelencia académica y podrían además ser perjudiciales para la calidad de la educación y la formación, e incluso para la percepción que se tiene de la movilidad, por lo que han pedido que se introduzca un cambio cualitativo en las políticas de movilidad para impulsar un tipo de movilidad estrechamente relacionado con los objetivos de aprendizaje.

La movilidad intraeuropea acelerada y la actual crisis de los refugiados han generado grandes retos para los sistemas nacionales de educación y formación. En las aulas actuales hay más diversidad que nunca, con estudiantes que necesitan asistencia adicional para adaptarse a nuevos planes de estudio, requisitos académicos y métodos de enseñanza, y, a menudo, también a una nueva lengua y a nuevos patrones culturales. El personal docente necesita un apoyo suplementario, desde el inicio de su formación y a lo largo de toda la carrera, por medio de cursos de desarrollo profesional continuo, para que puedan enseñar eficazmente a los niños de origen inmigrante a fin de facilitar su integración en la sociedad de acogida y, al mismo tiempo, fomentar la preservación y el desarrollo de su patrimonio cultural. Existen brechas profundas entre los estudiantes autóctonos y los extranjeros en términos de pobreza educativa (bajo rendimiento en lectura: 30,7 % frente a 16,2 %; matemáticas: 36,3 % frente a 20,5 %; ciencias: 29,9 % frente a 15,1 %), y la correlación entre el bajo rendimiento y el nivel socioeconómico de los progenitores migrantes indica que es necesario adoptar una amplia gama de medidas políticas, incluidas la asistencia lingüística y la orientación parental. Cabe destacar que el éxito de los Estados miembros a la hora de reducir las brechas en términos de rendimiento entre los inmigrantes de primera generación y los de segunda generación varía de forma significativa, de lo que se deduce que, en algunos países, la integración de los estudiantes de origen inmigrante es bastante satisfactoria, mientras que en otros se registran pocos progresos entre la primera generación y la segunda. La utilización del marco ET 2020 para compartir ejemplos de buenas prácticas entre los países que tienen una experiencia histórica en la gestión de la diversidad y aquellos para los que los flujos migratorios son una experiencia nueva sería un medio para aportar el valor añadido de la cooperación europea a la educación. No debería pasarse por alto el potencial que entraña el asesoramiento recíproco entre países, que es un nuevo instrumento de cooperación en el marco del ET 2020.

Se requieren medidas urgentes a escala nacional y europea, también en el marco del ET 2020, en el ámbito de la educación y la formación para solicitantes de asilo adultos que han llegado recientemente a Europa. La educación es un elemento clave para la integración y la empleabilidad, y el fracaso de los sistemas nacionales a la hora de afrontar este desafío puede agudizar las divisiones sociales y la segregación cultural, y, por ende, afianzar la tendencia actual a la creación de sociedades paralelas. También es importante impedir la pérdida o el desperdicio del talento de los migrantes altamente cualificados, por su propio interés y en interés de los países de acogida.

Una medida encomiable sería la elaboración por parte de la Comisión de una decisión para garantizar la cobertura horizontal de la cuestión de la migración en los mandatos de todos los grupos de trabajo y desarrollar actividades de aprendizaje recíproco a fin de determinar cuáles son las buenas prácticas para la integración efectiva de los migrantes en una fase temprana de la vida útil de los grupos de trabajo.


RESULTADO DE LA VOTACIÓN FINAL EN LA COMISIÓN COMPETENTE PARA EL FONDO

Fecha de aprobación

26.4.2016

 

 

 

Resultado de la votación final

+:

–:

0:

22

3

3

Miembros presentes en la votación final

Isabella Adinolfi, Dominique Bilde, Andrea Bocskor, Nikolaos Chountis, Silvia Costa, Jill Evans, María Teresa Giménez Barbat, Giorgos Grammatikakis, Petra Kammerevert, Andrew Lewer, Svetoslav Hristov Malinov, Stefano Maullu, Luigi Morgano, Momchil Nekov, Michaela Šojdrová, Yana Toom, Helga Trüpel, Sabine Verheyen, Julie Ward, Bogdan Brunon Wenta, Bogdan Andrzej Zdrojewski, Milan Zver, Krystyna Łybacka

Suplentes presentes en la votación final

Therese Comodini Cachia, Mary Honeyball, Ilhan Kyuchyuk, Martina Michels, Jadwiga Wiśniewska


VOTACIÓN FINAL NOMINAL EN LA COMISIÓN COMPETENTE PARA EL FONDO

22

+

ALDE

Maria Teresa Giménez Barbat, Ilhan Kyuchyuk, Yana Toom

ECR

Jadwiga Wiśniewska

ENF

Dominique Bilde

PPE

Andrea Bocskor, Therese Comodini Cachia , Svetoslav Hristov Malinov, Stefano Maullu, Michaela Šojdrová, Sabine Verheyen, Bogdan Brunon Wenta, Bogdan Andrzej Zdrojewski, Milan Zver

S&D

Silvia Costa, Giorgos Grammatikakis, Mary Honeyball, Petra Kammerevert, Krystyna Łybacka, Luigi Morgano, Momchil Nekov, Julie Ward

3

-

EFDD

Isabella Adinolfi

Verts/ALE

Jill Evans, Helga Trüpel

3

0

ECR

Andrew Lewer

GUE/NGL

Nikolaos Chountis, Martina Michels

Explicación de los signos utilizados:

+  :  a favor

-  :  en contra

0  :  abstenciones

Aviso jurídico - Política de privacidad