O Parlamento Europeu,

–  Tendo em conta os artigos 165.º e 166.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia,

–  Tendo em conta a Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia e, em particular, o seu artigo 41.º,

–  Tendo em conta o artigo 2.º do Protocolo adicional à Convenção do Conselho da Europa para a Proteção dos Direitos do Homem e das Liberdades Fundamentais, relativo ao direito à educação,

–  Tendo em conta a Decisão (UE) 2018/646 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de abril de 2018, relativa a um regime comum de prestação de melhores serviços em matéria de competências e qualificações (Europass) e que revoga a Decisão n.º 2241/2004/CE(1),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 12 de junho de 2018, sobre a modernização da educação na UE(2),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 14 de setembro de 2017, sobre a Nova Agenda de Competências para a Europa(3),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 19 de janeiro de 2016, sobre políticas em matéria de competências para combater o desemprego dos jovens(4),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 9 de setembro de 2015, sobre o empoderamento das jovens através da educação na União Europeia(5),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 8 de setembro de 2015, sobre a promoção do empreendedorismo dos jovens através da educação e da formação(6),

–  Tendo em conta a sua resolução, de 15 de abril de 2014, sobre novas tecnologias e recursos educativos abertos(7),

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2018, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida(8),

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 22 de maio de 2018, intituladas «Rumo a uma visão de um Espaço Europeu da Educação»,

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2017, relativa ao Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida, que revoga a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, relativa à instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida(9),

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 30 de maio de 2016, sobre o desenvolvimento da literacia mediática e do espírito crítico através da educação e da formação,

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 19 de dezembro de 2016, sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos(10),

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 27 de maio de 2015, sobre o papel da educação pré-escolar e do ensino básico no fomento da criatividade, da inovação e da competência digital,

–  Tendo em conta as conclusões do Conselho, de 20 de maio de 2014, sobre uma formação de professores eficaz,

–  Tendo em conta a recomendação do Conselho, de 20 de dezembro de 2012, sobre a validação da aprendizagem não formal e informal(11),

–  Tendo em conta a resolução do Conselho, de 28 de novembro de 2011, sobre uma agenda renovada no domínio da educação de adultos(12),

–  Tendo em conta a comunicação da Comissão, de 17 de janeiro de 2018, relativa ao Plano de Ação para a Educação Digital (COM(2018)0022),

–  Tendo em conta a comunicação da Comissão, de 30 de maio de 2017, intitulada «Desenvolvimento das escolas e um ensino da excelência para um melhor começo de vida» (COM(2017)0248),

–  Tendo em conta a comunicação da Comissão, de 2 de maio de 2012, intitulada «Estratégia europeia para uma Internet melhor para as crianças» (COM(2012)0196),

–  Tendo em conta a comunicação da Comissão, de 10 de junho de 2016, intitulada «Uma nova agenda de competências para a Europa» (COM(2016)0381),

–  Tendo em conta a comunicação da Comissão, de 7 de dezembro de 2016, intitulada «Melhorar e modernizar o ensino» (COM(2016)0941),

–  Tendo em conta o parecer do Comité das Regiões, de 30 de novembro de 2017, intitulado «Modernização do ensino escolar e superior»(13),

–  Tendo em conta o relatório do Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional, de 9 de março de 2018, intitulado «Skill needs anticipation: systems and approaches. Analysis of stakeholder survey on skill needs assessment and anticipation» [Antecipação das necessidades de competências: sistemas e abordagens. Análise do inquérito às partes interessadas sobre a avaliação e antecipação das necessidades de competências],

–  Tendo em conta o relatório político da Comissão de 2017 intitulado «DigComp 2.1: quadro de competências digitais para os cidadãos com oito níveis de proficiência e exemplos de utilização»,

–  Tendo em conta o artigo 52.º do seu Regimento,

–  Tendo em conta o relatório da Comissão da Cultura e da Educação e o parecer da Comissão da Indústria, da Investigação e da Energia (A8-0400/2018),

A.  Considerando que, devido ao ritmo acelerado do desenvolvimento tecnológico, a sociedade e a economia digitais são agora uma realidade e as competências digitais fundamentais para uma realização profissional bem sucedida e para o desenvolvimento pessoal de todos os cidadãos;

B.  Considerando que a competência digital é uma competência fundamental da aprendizagem ao longo da vida, conforme definido no Quadro de Referência anexo à recomendação do Conselho de 22 de maio de 2018;

C.  Considerando que a capacidade de inovação da tecnologia é condicionada, entre outras coisas, pelo espírito crítico, pelo nível de competências digitais e criativas e pela qualidade e alcance da conectividade à Internet;

D.  Considerando que um conhecimento básico das tecnologias digitais é imprescindível para realizar tarefas administrativas e quotidianas essenciais;

E.  Considerando que se estima que cerca de metade dos atuais postos de trabalho em todo o mundo, e 30 % na União Europeia, desaparecerá ao longo dos próximos 25 anos(14) e que surgirão novas profissões que requerem competências digitais avançadas;

F.  Considerando que, hoje em dia, as competências digitais que ultrapassam largamente os requisitos do mercado de trabalho oferecem às pessoas mais oportunidades para participar na vida da sociedade, tanto hoje como no futuro, facilitam os intercâmbios de informações e culturais e dão mais voz aos cidadãos na tomada de decisões políticas;

G.  Considerando que é fundamental reconhecer a Internet como um bem comum e promover uma cidadania digital ativa;

H.  Considerando que a transformação tecnológica nas diferentes indústrias significa que as ferramentas digitais são frequentemente utilizadas mesmo em profissões tradicionalmente não técnicas e que, no futuro próximo ou imediato, nove em cada dez empregos exigirão competências digitais;

I.  Considerando que, atualmente, 44 % da população da UE entre os 16 e os 74 anos de idade não possuem competências digitais básicas e que 19 % não possuem quaisquer competências digitais, registando-se disparidades substanciais entre os Estados‑Membros, uma situação que corre o risco de criar uma nova clivagem social;

J.  Considerando que a importância das competências digitais, o défice de competências, que é particularmente significativo entre homens e mulheres, entre gerações e grupos sociais diferentes, e as disparidades em matéria de competências digitais nos Estados‑Membros exigem uma resposta política concertada;

K.  Considerando que é essencial que as instituições de ensino preparem os alunos e estudantes para enfrentar as mudanças económicas e sociais resultantes do rápido desenvolvimento tecnológico e social, dotando-os das competências adequadas para se adaptarem aos desafios do mundo digital;

L.  Considerando que o acesso e a utilização da Internet e dos equipamentos tecnológicos e digitais têm transformado os comportamentos e as relações sociais, sobretudo nas camadas mais jovens da sociedade;

M.  Considerando que ainda é necessário alcançar o objetivo de garantir que, até 2025, todas as escolas da UE disponham de acesso a uma ligação Internet com velocidade de descarregamento/carregamento de 1 gigabit de dados por segundo;

N.  Considerando que o excesso de utilização de equipamento tecnológico e digital, como computadores e tabletes, pode causar problemas de saúde e de bem-estar, incluindo privação do sono, sedentarismo e dependência;

O.  Considerando que as estratégias de aprendizagem digital devem igualmente ter em conta a investigação sobre os efeitos negativos que uma utilização precoce da tecnologia digital pode ter no desenvolvimento do cérebro das crianças pequenas;

P.  Considerando que as tecnologias digitais devem ser parte integrante de uma abordagem educativa baseada no aluno e adequada a cada idade e podem oferecer abordagens novas e inovadoras do ensino e da aprendizagem; considerando que é fundamental manter o contacto pessoal entre os estudantes e professores e dar prioridade ao bem-estar e ao desenvolvimento saudável das crianças e dos alunos adultos;

Q.  Considerando que as tecnologias devem ser mais bem utilizadas para apoiar novos conceitos pedagógicos centrados nos alunos enquanto participantes ativos com ferramentas de aprendizagem indutiva e espaços de trabalho colaborativos;

R.  Considerando que a educação básica em matéria de ciber-higiene, cibersegurança, proteção de dados e literacia mediática deve ser adaptada à idade e ao desenvolvimento, a fim de ajudar as crianças a tornarem-se alunos mais críticos, cidadãos ativos, utilizadores da Internet e criadores de uma sociedade digital democrática, a tomarem decisões informadas e estarem conscientes dos riscos associados à Internet, tais como a desinformação em linha, o assédio e as violações de dados pessoais, sendo capazes de os combater; considerando que programas de ensino ligados à cibersegurança devem ser introduzidos nos programas de formação académica e profissional;

S.  Considerando que a aprendizagem digital inovadora e de alta qualidade pode ser cativante e interativa, constituindo um complemento dos métodos de ensino passivo e proporcionando plataformas para a colaboração e a criação de conhecimentos;

T.  Considerando que assistimos a um crescente aproveitamento comercial da educação por parte de grandes empresas digitais, que estão a tentar influenciar as práticas de ensino através da introdução de equipamentos, de software e de recursos educativos ou da disponibilização de ações de formação para professores;

U.  Considerando que, para melhor realizar a promessa subjacente às novas tecnologias, os Estados-Membros necessitam de estratégias efetivas para reforçar a capacidade dos professores e os responsáveis políticos devem envidar mais esforços no sentido de reforçar o apoio a esta agenda;

V.  Considerando que as bibliotecas públicas estão a participar no esforço comum de familiarização dos cidadãos com as competências digitais, nomeadamente oferecendo serviços abertos de apoio digital num ambiente social e com as condições necessárias;

W.  Considerando que os adultos que não têm emprego ou que ocupam postos de trabalho que não exigem competências digitais tendem a cair rapidamente em desvantagem relativamente aos que dominam a tecnologia digital, o que piora as suas perspetivas de emprego e aumenta as disparidades sociais e económicas;

X.  Considerando que a progressiva digitalização do trabalho terá como consequência o desaparecimento de inúmeras profissões e o aumento do desemprego; considerando que as novas profissões que surgirão com a digitalização poderão compensar parte dos postos de trabalho perdidos;

Y.  Considerando que as tecnologias digitais podem facilitar o acesso ao conhecimento e à aprendizagem e que a sua utilização permite que todas as estruturas de formação a vários níveis sejam facilmente acessíveis e inclusivas;

Z.  Considerando que, sem políticas adequadas e orientadas, os idosos e as pessoas com deficiência são suscetíveis de serem mais afetadas pela transformação digital;

AA.  Considerando que as mulheres representam apenas 20 % dos profissionais nas áreas científicas e apenas 27 % dos licenciados em engenharia(15) e apenas 20 % dos licenciados em informática(16); considerando que a percentagem de homens que trabalham no setor digital é 3,1 vezes superior à percentagem de mulheres; considerando que apenas 19% dos trabalhadores das TIC têm como chefe uma mulher, em comparação com 45 % dos trabalhadores noutros setores;

AB.  Considerando que as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida tendem a estar muito mais acessíveis aos trabalhadores já altamente qualificados(17);

AC.  Considerando que o acompanhamento e a avaliação contínua das competências digitais, tanto ao nível das organizações como dos cidadãos individuais, são uma condição prévia para a adoção de políticas eficazes;

AD.  Considerando que o domínio de competências transversais de base, tais como a numeracia, o espírito crítico, as competências de comunicação social, constitui uma condição prévia fundamental para a aquisição de capacidades e competências digitais;

1.  Sublinha que a aquisição de competências digitais exige uma abordagem coerente, que tenha em conta a aprendizagem ao longo da vida, que se baseie em contextos de educação formal, não formal e informal, com uma resposta política e intervenções específicas adequadas às necessidades dos diferentes grupos etários e alunos;

2.  Sublinha o potencial das tecnologias digitais para apoiar a transição para abordagens pedagógicas mais centradas no aluno, caso sejam integradas no processo de aprendizagem de forma planificada e adaptada; considera que, para que possa haver uma verdadeira transformação a nível educativo, os alunos devem ser orientados para métodos de aquisição de conhecimentos inovadores e que tenham como ponto de partida a base;

3.  Salienta que é necessária uma transformação dos sistemas de ensino e formação a todos os níveis, a fim de tirar pleno partido das oportunidades oferecidas pelas tecnologias da informação e da comunicação e pelos meios de comunicação social, bem como de desenvolver as capacidades e competências necessárias para satisfazer as exigências da sociedade e do mercado de trabalho do futuro; reitera que essa transformação deve continuar a garantir o direito à realização pessoal, a assegurar o equilíbrio adequado entre as competências digitais relevantes e a aptidão para a vida, bem como apoiar a resiliência individual, o espírito crítico e o potencial de inovação;

4.  Entende que as instituições de ensino não podem descurar a educação integral dos seus alunos, cultivando o desenvolvimento de um espírito crítico e holístico que lhes permita afirmar-se como cidadãos ativos; entende que o pensamento crítico não pode ser reforçado apenas através das competências digitais, mas requer uma educação integral;

5.  Salienta que, embora seja fundamental reforçar as competências digitais básicas e avançadas dos alunos, se deve todavia continuar a promover as competências tradicionais e humanísticas;

6.  Lembra que, tal como reconhece a Comissão no seu Plano de Acão para a Educação Digital, de janeiro de 2018, a necessária adaptação das instituições educativas às novas tecnologias e às abordagens pedagógicas inovadoras nunca deverá ser tomada como um fim em si mesma, mas antes como mais uma ferramenta para melhorar a qualidade e a inclusão da educação;

7.  Salienta que, embora reconheça que é necessário reforçar as competências digitais, que o impacto das tecnologias digitais na educação não é, de momento, fácil de avaliar, o que significa que é fundamental ter em conta a investigação neurológica sobre os efeitos da tecnologia digital no desenvolvimento do cérebro; apela, por conseguinte, ao investimento em pesquisas imparciais e interdisciplinares sobre os diferentes impactos das tecnologias digitais na educação, interligando ciências da educação, pedagogia, psicologia, sociologia, neurociência e ciências da computação, de forma a conseguir um entendimento tão aprofundado quanto possível de como as mentes das crianças e dos adultos estão a responder ao ambiente digital, com vista a maximizar os benefícios do uso da tecnologia digital na educação e minimizar os seus riscos; salienta a necessidade de promover a utilização responsável das ferramentas digitais, de forma a proteger a neurossensibilidade fisiológica e comportamental dos alunos, nomeadamente durante a infância, e a assegurar um equilíbrio adequado na utilização diária dos equipamentos tecnológicos e digitais, tanto nas instituições de ensino, como na vida privada;

8.  Lamenta que, embora a utilização tanto de aplicações em linha como móveis, assim como de novas tecnologias, como a Internet das Coisas, tenha aumentado exponencialmente, os cidadãos, em especial os menores, desconheçam muitas vezes os riscos associados à utilização da Internet e das ferramentas digitais, tais como a violação dos dados pessoais, o seguimento permanente dos utilizadores finais e os cibercrimes; insta, por conseguinte, os Estados-Membros a atribuírem um papel adequado à proteção de dados e à ciber-higiene básica nos currículos escolares;

9.  Insta os Estados-Membros, a Comissão e os estabelecimentos de ensino a melhorarem a segurança em linha das crianças e a abordarem as questões do assédio em linha, da exposição a conteúdos lesivos e perturbadores e outras ameaças à cibersegurança através do desenvolvimento e da implementação de programas de prevenção e de campanhas de sensibilização; incentiva os Estados-Membros a reforçarem a promoção da campanha «#SafeInternet4EU»;

10.  Salienta que, para alcançar melhores experiências e resultados ao nível da aprendizagem, as ferramentas digitais devem ser adaptadas às necessidades dos alunos e que essa é uma forma dos estudantes se tornarem cidadãos ativos e não meros consumidores passivos da tecnologia;

11.  Lamenta que, apesar do potencial da digitalização em termos de reforço e promoção de métodos de aprendizagem diferentes e personalizados, o impacto das tecnologias digitais na própria educação seja limitado; manifesta a sua preocupação, em particular, com o facto de os investimentos em TIC nas escolas e nos centros de formação não terem ainda dado origem à desejada transformação das práticas educativas; recorda que as escolas e outros ambientes de aprendizagem devem apoiar todos os alunos e estudantes e satisfazer as suas necessidades específicas, mediante o desenvolvimento de medidas adequadas e eficazes para a promoção das competências digitais, em particular entre os estudantes com deficiência, os grupos minoritários, as comunidades de migrantes, os jovens que abandonam precocemente a escola, os desempregados de longa duração e os idosos; considera que esse apoio pode ser facilitado através do recurso às novas tecnologias;

12.  Regista o desfasamento crescente entre a participação de homens e mulheres no setor digital, nomeadamente ao nível da educação, dos percursos profissionais e do empreendedorismo; salienta que é fundamental assegurar uma abordagem equilibrada em termos de género no âmbito da promoção de carreiras informáticas e digitais e que mais alunas e mulheres do sexo feminino devem beneficiar de apoio quando optam por uma carreira no domínio digital; sublinha a importância de promover a literacia digital e a participação das mulheres e raparigas na educação e formação no domínio das TIC; encoraja os Estados-Membros a estabelecerem nas fases iniciais de escolarização um ensino no âmbito das TIC adequado à idade, orientado, em particular, para as medidas destinadas a colmatar o fosso digital entre homens e mulheres e a proporcionar às raparigas vias alternativas de acesso às disciplinas CTEM, uma vez que os estereótipos de género em torno destas disciplinas e a falta de modelos femininos de referência tendem a constituir um obstáculo ao acesso das raparigas; considera que a adoção de uma estratégia aperfeiçoada para as Mulheres no Domínio Digital, juntamente com o futuro plano de ação da Comissão destinado a reduzir a clivagem entre homens e mulheres no setor tecnológico, poderia contribuir para intensificar os esforços neste domínio;

13.  Salienta que a falta de equipamento digital e de conetividade nas escolas em todos os Estados-Membros tem um impacto negativo no ensino de competências digitais dos estudantes e na disponibilização de ferramentas didáticas digitais; insta os Estados-Membros a efetuarem investimentos públicos significativos para proporcionar a todas as escolas banda larga de elevada capacidade, recorrendo para este efeito aos programas existentes da UE, nomeadamente o Mecanismo Interligar a Europa, que pode apoiar a infraestrutura física das redes de banda larga de elevada capacidade e o sistema de cupões WiFi4EU; salienta que os esforços de conectividade e o financiamento devem centrar-se, em particular, nas zonas rurais e desfavorecidas, bem como nas regiões montanhosas e ultraperiféricas;

14.  Salienta que as instituições de ensino e formação necessitam do apoio da União e dos Estados-Membros, bem como de uma cooperação estreita entre as partes interessadas, a indústria, as autoridades locais e regionais, as comunidades e a sociedade civil, para desenvolverem o seu ensino das TIC e dos meios de comunicação, em conformidade com a respetiva abordagem pedagógica e para fazerem a difícil transição para um ambiente de aprendizagem mais digitalizado; sublinha, a este respeito, a necessidade de uma abordagem escolar holística e interdisciplinar para uma mudança digital na educação;

15.  Sublinha que os professores e formadores devem estar no centro da transformação digital e, por conseguinte, necessitam de uma preparação inicial e formação contínua adequadas que devem incluir módulos por idades e práticas de ensino orientadas para o desenvolvimento; insiste em que esta formação exige tempo e não deve constituir uma tarefa extra para além das suas atividades diárias; salienta que, mais do que o ensino de outras competências básicas, como a numeracia e literacia, o ensino de competências digitais requer que os professores atualizem os seus conhecimentos e competências numa base contínua; alega, por conseguinte, que os professores necessitam de um desenvolvimento profissional contínuo adequado, flexível e de elevada qualidade que corresponda às suas necessidades; avalia positivamente, neste sentido, a utilização de plataformas europeias em linha para aumentar as oportunidades de desenvolvimento profissional e incentivar o intercâmbio de boas práticas;

16.  Observa que os encarregados de educação têm agora responsabilidades acrescidas, devido à crescente utilização das aplicações digitais nos trabalhos escolares; considera que os mesmos devem estar, igualmente, envolvidos no processo de aprendizagem e no uso de tecnologias, uma vez que se não possuírem as competências digitais necessárias será mais difícil o envolvimento na aprendizagem dos seus educandos, o que pode resultar em mais exclusão social;

17.  Apoia e incentiva a implementação de medidas relativas à digitalização dos processos administrativos nas escolas, a fim de reduzir ulteriormente os encargos administrativos a todos os níveis;

18.  Incentiva os Estados-Membros a promoverem e financiarem iniciativas regionais e locais que apoiem práticas pedagógicas de qualidade destinadas a reforçar a inovação;

19.  Salienta a importância da autonomia das escolas para alcançar a inovação ao nível do sistema educativo;

20.  Convida a Comissão e os Estados-Membros a darem orientações adequadas sobre a aplicação jurídica de exceções à legislação em matéria de direitos de autor no domínio da educação e o acesso sem entraves a licenças para estabelecimentos públicos, de interesse geral, do ensino formal e informal; considera que os professores e os alunos necessitam de segurança quando utilizam recursos acessíveis de forma digital e quando ensinam ou adquirem competências; recomenda, a este respeito, que a Comissão forneça orientações para o efeito aos estabelecimentos de ensino, aos educadores e aos estudantes;

21.  Salienta que a falta de ferramentas digitais para os estudantes que participam em programas de mobilidade pode comprometer a qualidade das experiências educativas na Europa; incentiva a Comissão a prosseguir as suas iniciativas-piloto sobre o cartão eletrónico europeu para estudantes e o «Erasmus without Paper», tendo em vista o seu lançamento durante o próximo período de programação plurianual; exorta os Estados-Membros a fazerem uma utilização responsável e efetiva do apoio financeiro da União e a promoverem oportunidades de financiamento junto do grande público e dos estabelecimentos de ensino para tornarem o acesso a conteúdos, instrumentos e soluções de aprendizagem digital uma realidade para todos;

22.  Salienta que, em consonância com a abordagem de aprendizagem ao longo da vida necessária para as competências digitais, os governos, em cooperação com as partes interessadas, tais como as empresas e as organizações da sociedade civil, e através de contextos formais e não formais, devem assegurar uma transformação digital sustentável em que ninguém é deixado para trás;

23.  Salienta que a inclusão e a inovação devem ser os princípios orientadores para a educação e a formação na era digital; considera que as tecnologias digitais não devem reforçar as desigualdades existentes, mas ser utilizadas para colmatar a clivagem digital entre estudantes de diferentes contextos socioeconómicos e das diferentes regiões da UE; salienta que uma abordagem orientada para a inclusão deve capitalizar todo o potencial dos recursos facultados pelas novas tecnologias digitais, nomeadamente ao nível do ensino personalizado e das parcerias entre estabelecimentos de ensino, e, deste modo, permitir o acesso a uma educação e formação de qualidade para as pessoas de grupos desfavorecidos e as pessoas com menos oportunidades, apoiando a integração de migrantes e de refugiados;

24.  Salienta que a promoção do acesso digital na educação não implica necessariamente igual acesso às oportunidades de aprendizagem, que embora as tecnologias estejam cada vez mais acessíveis, a aquisição de competências digitais básicas continua a ser uma barreira e que o fosso digital persiste; assinala que os dados do Eurostat mostram que o fosso digital não está a fechar e que 44 % das pessoas na União Europeia não têm competências digitais básicas(18);

25.  Lembra que as competências digitais complexas necessárias para o uso eficiente das TIC dependem da aprendizagem de competências básicas e que nem todos estão nas mesmas condições de igualdade, permanecendo lacunas acentuadas nos níveis básicos e afetando particularmente os grupos desfavorecidos e um elevado número de adultos, que as pessoas mais instruídas têm três vezes mais probabilidade de usar a Internet para a aquisição de novas competências e criação de novas oportunidades do que aquelas com níveis educacionais mais baixos(19), que corremos o risco de que a tecnologia se torne uma ferramenta de capacitação para os privilegiados, em vez de uma oportunidade para todos;

26.  Salienta a necessidade de mudar as práticas institucionais e pedagógicas das escolas e de outros ambientes de aprendizagem, nomeadamente os contextos não formais, de modo a torná-los mais equitativos, oferecendo estruturas de apoio substancialmente diversificadas e aprofundadas a todas as pessoas, principalmente às pertencentes a grupos em risco de exclusão, como os desempregados, os migrantes, as pessoas com baixas qualificações, as pessoas com deficiência e os idosos;

27.  Recomenda que os Estados-Membros desenvolvam programas de literacia digital nas línguas minoritárias e regionais da Europa e introduzam a formação e ferramentas relativas às tecnologias da linguagem nos currículos das escolas, universidades e escolas profissionais; sublinha, novamente, o facto de a literacia continuar a ser um fator importante e uma condição prévia indispensável para o progresso na inclusão digital das comunidades;

28.  Salienta que os Estados-Membros devem facultar o apoio de que as instituições de ensino necessitam para melhorar a digitalização das línguas na UE; recomenda que as escolas de toda a UE recorram a tecnologias digitais para aumentar a utilização de intercâmbios educativos transfronteiriços, através de videoconferências e de salas de aula virtuais; salienta que as escolas em toda a UE poderiam beneficiar do acesso transfronteiras a conteúdos digitais;

29.  Sublinha o papel fundamental das bibliotecas na prestação de serviços digitais aos cidadãos e na disponibilização de aprendizagem e de serviços em linha num ambiente seguro e aberto a todos; recomenda, por conseguinte, que estes esforços sejam devidamente financiados pelos sistemas europeus, nacionais, regionais e locais, sendo que deve haver uma complementaridade entre eles, e que as bibliotecas sejam mais amplamente reconhecidas pelo seu papel fundamental no desenvolvimento da literacia mediática;

30.  Apela a uma mudança no sentido de proporcionar mais oportunidades de aprendizagem não formal e de formação no contexto laboral e insiste na necessidade de dispor de sistemas de ensino e de formação de elevada qualidade, inclusivos e dotados de recursos adequados; considera que as oportunidades de requalificação e atualização das competências são fundamentais e que as componentes relevantes das competências digitais devem ser integradas nos programas de formação no local de trabalho e opções de formação para as pessoas que trabalham em pequenas e médias empresas; salienta a importância de reforçar as ligações entre o ensino e o emprego, bem como o papel da orientação e do aconselhamento profissionais ao longo da vida, a fim de facilitar o acesso a uma formação e percursos profissionais adequados, flexíveis e de elevada qualidade;

31.  Salienta que os estágios no setor digital podem ajudar os estudantes e os jovens adultos a adquirir competências digitais de caráter prático no contexto laboral; congratula-se, neste contexto, com o novo projeto-piloto de estágios no âmbito da iniciativa «Oportunidade Digital» ao abrigo do Erasmus+ e do Programa-Quadro Horizonte 2020; solicita que seja dado um novo impulso nesta direção ao abrigo dos novos programas do Quadro Financeiro Plurianual (QFP);

32.  Recomenda que os Estados-Membros, em estreita cooperação com as comunidades locais e os prestadores de ensino e de formação, ofereçam aos adultos com um nível limitado de competências digitais acesso a vias para melhorarem as suas competências, a fim de lhes permitir adquirir um nível mínimo de competências digitais;

33.  Insta os Estados-Membros, em colaboração com as empresas, as comunidades locais e regionais, os centros de educação e formação e as partes interessadas da sociedade civil, a identificarem as lacunas de competências existentes, alargarem a literacia digital e em linha, melhorarem a literacia mediática, nomeadamente entre os menores, e a estabelecerem um elevado nível de conectividade e inclusão digitais;

34.  Congratula-se com a participação das empresas na criação e no financiamento de escolas;

35.  Congratula-se com a criação de parcerias estratégicas entre instituições académicas e de investigação e parceiros públicos e privados no âmbito da ação-chave 2 do Programa Erasmus +, com vista à criação de centros de excelência das TIC e à promoção do desenvolvimento de novas empresas tecnológicas;

36.  Recorda que uma avaliação e um acompanhamento adequados das competências digitais são essenciais para realizar progressos; congratula-se com o desenvolvimento de instrumentos a nível da UE para as organizações (por exemplo, o quadro de competências digitais e o Quadro de Referência Europeu das competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida) e para os cidadãos (por exemplo, SELFIE); insiste, no entanto, em que os métodos eficazes de avaliação das competências digitais devem ser dinâmicos, flexíveis, constantemente atualizados e orientados para as necessidades dos estudantes e devem, além disso, ser utilizados mais amplamente a nível nacional, regional e local em toda a União;

37.  Insta os Estados-Membros a cooperarem com a Comissão para garantir que o instrumento de autorreflexão SELFIE esteja disponível nas línguas regionais e minoritárias dos Estados-Membros;

38.  Saúda o reforço da política da União no domínio das competências digitais e da educação, tal como o demonstra, nomeadamente, o Plano de Ação para a Educação Digital, que tem por base uma série de iniciativas políticas de pequena escala bem sucedidas, como a Semana Europeia da Programação e a coligação para as competências digitais para o emprego e o apelo de Sófia à ação em matéria de competências digitais e educação; entende que o ensino da programação deveria fazer parte de uma formação mais ampla e estruturada no domínio das tecnologias da informação e do pensamento crítico e computacional;

39.  Observa, contudo, que as iniciativas da União provêm frequentemente de diferentes Direções-Gerais da Comissão, impedindo uma abordagem coordenada da política em matéria de competências digitais;

40.  Apoia o aumento do financiamento disponível para as competências digitais na próxima geração de programas do QFP; insiste na necessidade de a Comissão promover sinergias e de assegurar a coordenação entre estes programas, incluindo o Erasmus+, o Horizonte Europa, o InvestEU e o Europa Digital, a fim de maximizar a eficácia do financiamento para o desenvolvimento de competências digitais de elevada qualidade e produzir resultados duradouros para os formandos de todas as idades e origens; salienta, ademais, a necessidade de alocar recursos financeiros no âmbito destes programas, bem como dos Fundos Europeus Estruturais e de Investimento, para a digitalização de bibliotecas, arquivos e museus, para aumentar e melhorar a sua utilização na educação e na cultura;

41.  Sublinha a necessidade de a União desenvolver capacidades em domínios como a inteligência artificial, os megadados, a engenharia informática, a computação quântica e a conceção de sítios Web; saúda, neste contexto, a componente de competências digitais do Programa Europa Digital;

42.  Incentiva maiores sinergias entre os Estados-Membros e o mundo em geral no domínio da educação em linha e da cidadania digital ativa através de vários mecanismos e programas de ação externa da UE, incluindo o programa Erasmus Mundus;

43.  Sublinha que os dados abertos e as ferramentas e métodos tecnológicos digitais podem permitir a inovação no ensino e continuar a desenvolver a ciência aberta, contribuindo, deste modo, para a prosperidade e o espírito empreendedor da economia europeia; salienta, ademais, que a recolha de dados sobre a digitalização em estabelecimentos de ensino e formação e sobre a utilização de tecnologias digitais na aprendizagem são contributos vitais para a elaboração de políticas; recomenda, por conseguinte, que a Comissão e os Estados-Membros recolham dados sobre o grau de conectividade dos estabelecimentos de ensino e formação e sobre as modalidades de emissão de certificados de habilitações digitais e de validação de competências adquiridas de forma digital, que constitui um objetivo do Plano de Ação para a Educação Digital;

44.  Lamenta que não tenha sido desenvolvida a nível da UE uma estratégia global em matéria de competências digitais, tendo em conta que as implicações da transformação digital para o mercado interno da UE são inequívocas; considera que as disparidades entre os Estados-Membros ilustram a necessidade de uma estratégia desta natureza;

45.  Salienta que devem ser formuladas recomendações para um nível mínimo de competências digitais que os estudantes devem adquirir durante os seus estudos; apela, por conseguinte, à introdução, em todos os Estados-Membros, de um módulo específico de TIC, baseado, por exemplo, no módulo de TIC do programa PISA, e à participação dos professores na sua conceção e execução; salienta que o módulo de TIC deve ser concebido de modo a garantir que os estabelecimentos de ensino dos Estados-Membros visem o mesmo nível de competências digitais, através de uma avaliação contínua e não de uma abordagem centrada em testes, e que quaisquer problemas sejam rapidamente identificados; incentiva os Estados-Membros a partilharem os ensinamentos e as melhores práticas, em particular em termos de inovação pedagógica;

46.  Considera que o Plano de Ação para a Educação Digital deve ser considerado o primeiro passo para uma verdadeira estratégia da UE em matéria de educação digital e competências digitais baseada numa abordagem da aprendizagem ao longo da vida, que pode proporcionar um quadro político mais coordenado e ser, ao mesmo tempo, adaptável à evolução das realidades; solicita, por conseguinte, à Comissão que avalie de forma crítica as onze ações do Plano, nomeadamente a sua inclusão social, a fim de preparar a revisão intercalar de 2020; recorda que uma revisão adequada implica a determinação em focar apenas as ações com melhor desempenho, suspender aquelas que não estão a produzir resultados e desenvolver novas ações, se necessário; salienta que o reforço das competências digitais através da colaboração com prestadores de educação não formais e nas camadas da população adulta com as quais o contacto é mais difícil constitui atualmente uma grande lacuna no plano;

47.  Encarrega o seu Presidente de transmitir a presente resolução ao Conselho e à Comissão.

(1) JO L 112 de 2.5.2018, p. 42. (2) Textos Aprovados, P8_TA(2018)0247. (3) JO C 337 de 20.9.2018, p. 135. (4) JO C 11 de 12.1.2018, p. 44. (5) JO C 316 de 22.9.2017, p. 182. (6) JO C 316 de 22.9.2017, p. 76. (7) JO C 443 de 22.12.2017, p. 31. (8) JO C 189 de 4.6.2018, p. 1. (9) JO C 189 de 15.6.2017, p. 15. (10) JO C 484 de 24.12.2016, p. 1. (11) JO C 398 de 22.12.2012, p. 1. (12) JO C 372 de 20.12.2011, p. 1. (13) JO C 164 de 8.5.2018, p. 24. (14) http://eskills-scale.eu/fileadmin/eskills_scale/all_final_deliverables/scale_digitalisation_report.pdf (15) Comissão Europeia, Monitor da Educação e da Formação de 2017. (16) Estudo da Comissão Europeia intitulado «Women in the digital age» [As mulheres na era digital], Luxemburgo, 2018. (17) Comissão Europeia, Relatório Conjunto sobre o Emprego, de 2018. (18) Eurostat, 2016. (19) Documento de trabalho dos serviços da Comissão, de 9 de outubro de 2008, intitulado «The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on progress» [A utilização das TIC para apoiar a inovação e a aprendizagem ao longo da vida para todos – Relatório sobre os progressos alcançados] (SEC(2008)2629).